3~7세 어린이

개요: 정신지체학생 통합교육을 위한 방법론적 권고사항. 주제에 대한 수업 발표: 정신 지체 아동의 발달

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정신 발달 장애가 있는 아동의 발달

특수 장애 아동 교육 계획 특수 장애 아동의 심리 및 교육적 특성 특수 장애가 있는 이유. 발달 발달이 있는 아동의 분류 역사적 배경 정신 발달 지체의 개념

역사적 배경 "발달 정지"라는 개념은 심리학자, 결함 학자 및 정신과 의사의 일반화 된 연구 결과를 바탕으로 V. V. Lebedinsky에 의해 도입되었습니다. 그의 의견으로는 위반 유형 정신 발달 1) 장애의 기능적 국소화; 2) 패배의 시간.

"정신 발달 지체" 개념 정의 발달 지연은 초기 연령 단계에서 일시적인 고정으로 인해 인지 및 정서적 영역의 형성 속도가 느려지는 것입니다. 기능이 충분히 발달되지 않은 상태에서 기능이 보존된 경우 병변의 모자이크 패턴이 관찰됩니다. (V.V. Lebedinsky) 정신 지체는 "경계선" 형태의 돌연변이 발생을 말하며 다양한 정신 기능의 느린 성숙 속도로 표현됩니다. (N.M. Nazarova) 이상발생 – 유기체의 개별 발달 위반

낮은 정신 활동률(피질 미성숙), 과잉 행동으로 인한 주의력 결핍(피질하 구조의 미성숙), 신경 세포의 에너지 고갈(만성 스트레스 배경) 등 체세포 배경에 대한 CPR 자율 신경 불안정(불안정)의 이유 약점 (사회적, 환경적, 생물학적 이유를 배경으로 자율신경계 자체의 미성숙으로 인해 신경계).

T.A. Vlasova, M.S. Pevzner에 따른 정신 지체 아동 분류 보병증은 아동의 정신과 행동이 발달 초기 단계에 내재된 특징을 유지하는 상태입니다. 정신 및 정신 물리학적 유아증(조화적 또는 부조화적)을 동반한 정신 지체 1 - 뇌; 무력증 – 약점 2 지속적인 뇌 무력증을 동반한 정신 지체

K.S. Lebedinskaya에 따른 정신 지체 아동 분류 체질적 기원의 정신 지체 신체성 기원의 정신 지체 심인성 기원의 정신 지체 정신 지체 아동 그룹 뇌-유기 기원의 정신 지체

원인: 유전 예후: 성공, 시의적절하고 정기적인 교육적 영향에 따라 헌법적 기원의 1 ZPD(M.S. Pevzner 및 T.A. Vlasova의 분류에 따른 정신적 및 정신 물리학적 유아증) 조화와 부조화의 두 가지 옵션이 있습니다. 불협화음은 병리학적 변형으로 분류됩니다. 조화로운 유아기 아동은 정신적, 육체적 특성이 또래에 비해 1년 반에서 2년 정도 뒤쳐집니다. 그들은 자발성, 쾌활함 증가, "감각적 탐욕", 지칠줄 모르는 놀이를 특징으로 합니다. 교육 과제를 완료하고 정신적 스트레스를 받으면 아이는 빨리 피곤해집니다. 아이들은 교육자료를 피상적으로 습득하고, 능력은 불안정합니다. 학생들은 게임에 대한 관심, 빠른 포만감, 자신이 좋아하는 것만 하고 싶은 욕구가 지배적입니다. 책임감 부족과 안정적인 애착, 자기 비판 감소는 아이와 급우, 교사 및 친척과의 관계에 부정적인 영향을 미칩니다.

원인: 다양한 기원의 장기간의 신체 기능부전: 만성 감염, 알레르기 질환; 내부 장기(심장, 신장, 폐 등)의 선천적 및 후천적 기형. 예후: 성공, 정권을 엄격히 준수하고 아동의 건강을 치료, 보호 및 증진하는 경우. 2 체성 기원 "somato"의 ZPR – 신체. 정신 발달 속도의 둔화는 지속적인 무력증으로 인해 발생합니다. 이 고통스러운 상태는 피로 증가, 탈진, 장기간의 정신적, 육체적 스트레스를 견딜 수 없음; 지적 결핍은 기억력, 집중력 저하, 정신 활동 속도 저하로 나타납니다. 정서적 장애는 과민성, 예민함, 눈물의 증가로 표현됩니다. 아이들은 열, 소음, 밝은 빛을 용납하지 않습니다. 두통과 피로를 호소합니다. 수면과 식욕이 방해를 받고 훈련 세션이 끝나면 성능이 급격히 떨어집니다.

이유: 불리한 양육 조건: 가족 및 교육 기관의 불일치 및 모순된 영향, 가족 내 갈등 상황, 방치. 예후: 성공, 아동 및 가족과의 교정 및 교육 작업에 따라 달라질 수 있습니다. 심인성 기원의 정신 지체 문제 3가지 교육 형성의 어려움 인지 활동행동 장애는 호기심, 인내, 노력, 성공적으로 작업을 완료하는 데 대한 관심, 의무감 및 책임감 부족으로 나타납니다. 정신의 형성 과정은 발달의 사회적 상황에 따라 결정됩니다. 과잉 보호 조건과 양육의 정신적 외상 조건에서 개인 미성숙의 징후는 공격적 방어 또는 수동적 방어 반응과 결합됩니다. 아이들은 다음을 가지고 있습니다 : 1) 정서적 의지 영역의 병리학 적 미성숙의 특징 : 정서적 불안정성, 충동 성, 암시성 증가; 2) 학교 커리큘럼을 성공적으로 익히는 데 필요한 지식, 기술 및 능력 수준이 충분하지 않습니다. 3) 체계적으로 일할 수 없음, 과민성.

원인: 임신, 출산, 산후 감염 등의 병리로 인한 잔여 성격의 신경계의 경미한 유기적 결핍. 예후: 정신 지체 아동을 위한 학교의 특수 교육 조직에 따라 다릅니다. 4 대뇌-유기 기원의 ZPR 어린이는 운동 기능, 언어 및 놀이 활동 단계의 형성이 지연됩니다. 정서적-의지적 미성숙은 유기적 유아증의 형태로 나타나며, 이는 두 가지 변형으로 나타납니다. 불안정-정신 운동 억제 및 충동 성; 억제 – 우울한 기분, 우유부단함, 소심함이 우세합니다. 인지 활동 장애는 지각, 주의력, 기억, 사고 과정 및 언어의 불충분한 형성, 정신 과정의 속도 저하 및 전환 가능성 감소로 나타납니다. 이 어린이 그룹은 정신 지체 어린이와의 구별이 필요합니다.

정신 지체 아동의 심리적, 교육적 특성 학령기 초기까지 정신 활동의 모든 영역에서 정신 발달 지연 감각 정보의 수용 및 처리 속도가 느림 정신 활동의 불충분한 형성 인지 활동이 낮고 인지적 관심이 약함 일반적인 징후 제한적, 환경에 대한 단편적인 지식과 생각 언어 발달 지연: 발음 결함, 문법 오류, 제한된 어휘

교정블록 교육과제블록 건강증진과제 블록 진단블록 교육과제블록 통합유치원 제40호 정신지체아 교육

정신지체아동 교육의 교정초점 교육블록 교육블록 교정블록 진단블록 건강블록

진단 블록 진단을 명확히 하고 개별 지향적인 아동 발달 프로그램을 개발하기 위한 아동에 대한 포괄적인 의학적, 심리적, 교육학적 연구 심리학자 결함학자 교육자 뮤지컬 감독체육강사 의사

건강 부서 정신 지체 아동에게 필요한 일련의 치료 및 예방 조치가 수행되며, 각 학생의 건강을 보호, 보존 및 강화하는 데 필요한 조건이 결정됩니다. 취학 전의건강한 생활 방식과 건강을 강화하는 구체적인 방법에 대한 어린이의 아이디어를 형성하는 작업이 결정됩니다.

교정 블록 문제 아동의 정신 형성 및 활동을 위한 보상 메커니즘 개발 2차 편차의 예방 및 수정 이 작업은 유치원 기관의 모든 전문가가 긴밀한 상호 관계, 분산 기반, 합의에 의해 수행됩니다. 전문적인 활동.

교육 블록 아동의 사회화 아동의 독립성 증대 아동의 자율성 증대 가족의 자율성 증대 아동의 긍정적 인 개인적 자질 키우기

교육 블록 학교 준비 아이들에게 사회적 경험을 동화하는 방법 가르치기인지 활동 개발 모든 유형의 어린이 활동 형성

교사에 의한 어린이 교육 수업 배포 교사는 다음을 수행합니다. - 건강 수업; - 모델링; - 애플리케이션; - 그림; - 설계; - 육체 노동; - 체육; - 노동교육 - 게임 교육 - 사회적 발달과 외부 세계와의 친숙화. 결함학자는 다음을 수행합니다. - 사회 발전; - 인지 발달; - 주변 세계에 대한 친숙함 - 게임 교육 - 수학; - 언어 발달; - 정밀한 수동 운동 기술 개발 - 읽고 쓰는 능력 훈련을 준비합니다.

교사 결함 학자 MBDOU "Kindergarten No. 40"Shevchuk Lyudmila Viktorovna

정신지체 학생

V.A. Demidova, 교정 교육학과 방법론자

특수 심리학 GOU RK "IPKRO"

이러한 권장 사항은 정신 지체(MDD) 학생을 위한 통합 교육 환경에서 근무하는 중등 학교 교사를 위해 준비되었습니다. 노보쿠이비셰프스크, 사마라, 하바롭스크 영토, 상트페테르부르크 출신 교사들의 업무 경험과 선택한 주제에 대한 현대 이론 및 과학-실용 자료를 고려하여 작성되었습니다.

제안된 방법론적 권장 사항에는 어린이의 정신 지체 증상, 일반 교육 기관에서 이 범주의 학생을 가르치는 현대적인 방법에 대한 정보가 포함되어 있습니다. 정신 지체로 인해 학습에 어려움을 겪고 있는 어린이를 대상으로 교사가 교육 과정을 조직하도록 돕는 것을 목표로 합니다.

현재, 커리큘럼에 대처할 수 없는 성공하지 못한 학생의 수가 증가하는 불행한 경향이 있습니다. 지난 20~25년 동안 그러한 학생 수는 초등학교 2~2.5배(30% 이상) 증가했습니다. 가장 큰 위험 그룹은 소위 말하는 학생으로 구성됩니다. 정신 지체(MDD)).

정상적으로 발달하는 또래들 사이에서 정신지체 아동을 위한 통합 교육을 적절하게 조직하는 것은 일반 교육 기관의 시급한 과제입니다. 교육 시스템 통합의 광범위한 확산을 방해하는 해결되지 않은 문제가 많이 있습니다.

통합 교육을 조직하기 위한 조건을 제공하는 제한된 법률 및 규제 체계

교정, 발달 및 통합 교육에 대한 지식과 기술을 갖춘 자격을 갖춘 전문가 및 교사 수가 부족합니다.

통합 학습 과정을 위한 재료 및 기술 장비(특수 장비, 교구 등)가 부족합니다.

교사의 심리적 준비 부족, 일반적으로 정신 지체 학생을 정규 교실에 받아들이는 또래와 부모의 발달 중고등 학교,

교정 심리 및 교육 지원 시스템에 문제가 있는 아동을 늦게 식별하고 포함시킵니다.

정신지체 아동의 통합교육 조건에 초점을 맞춘 소프트웨어 및 방법론적 지원의 한계.

카렐리야 공화국에는 두 가지 통합 모델이 있습니다.

일반 교육 기관을 위한 교정 수업 및 그룹 – 발달 문제가 있는 어린이를 가르치는 수업입니다. 2008년 말까지 러시아 연방에서는 16만 명 이상의 장애 아동이 이러한 학급에서 공부하고 있었는데, 그 중 약 28,000명이 정신 지체 아동이고 122,000명 이상의 정신 지체 아동이었습니다.

수업(그룹) , 정신 지체 아동(1~4명)이 개별 교육 경로에서 정상적으로 발달하는 또래와 함께 공부하는 프로그램입니다. 이러한 통합 교육 모델은 모스크바와 모스크바 지역, 상트페테르부르크와 레닌그라드 지역, 아르한겔스크, 블라디미르, 니즈니노브고로드, 노브고로드, 사마라, 스베르들롭스크 및 기타 지역에서 실험으로 도입되고 있습니다.

규제 프레임워크.

현 단계에서는 국가 교육 정책 분야에서 중요한 변화가 일어났습니다. 국내 교육 시스템에서는 교육 과정(심리적, 교육적 지원)에서 아동을 지원하고 지원하는 특별한 문화가 발전하고 있습니다. 의료 및 사회 센터, 학교 지원 서비스, 진로 안내 센터, 심리, 의료 및 교육 위원회, 심리 및 교육 상담 센터, 신뢰실 등을 기반으로 다양한 지원 모델이 개발되고 있습니다. 정신 지체 학생을 위한 시의적절하고 효과적인 심리적, 의학적, 교육적 지원은 차별화된(특수 또는 교정) 교육과 통합 교육 모두에서 제공됩니다. 정신지체아동의 교육에 대한 권리를 실현하기 위한 활동의 우선적 방향은 일반 교육 환경에서의 정신신체적 발달 특성을 고려하여 다양한 조건을 조성하는 것입니다.

이 단계에서 현행법에 따라 유아원 및 일반 학교 교육 기관에서 정신 지체 아동의 훈련 및 교육을 조직하는 것이 가능해졌습니다. 교육 내용은 정신질환의 특성을 고려하여 개발된 유형 7의 교육 프로그램에 의해 결정됩니다. 신체 발달그리고 학생 개개인의 능력.

통합의 주요 아이디어를 설명하는 규제 문서를 고려해 보겠습니다.

1996년 1월 13일자 러시아 연방 "교육에 관한 법률" No. 12 FZ(2004년 7월 20일자 연방법 No. 68-FZ에 의해 개정됨).

02.06일자 러시아 연방 법률 "장애인 교육(특수 교육)" 1999년

1998년 7월 24일자 러시아 연방 법률 "러시아 연방 내 아동 권리의 기본 보장" No. 124-F3(2000년 7월 20일 개정).

정부 법령 러시아 연방 1997년 3월 12일자 No. 288 "특수(교정) 교육 기관에 관한 모범 규정 승인에 따라."

2010년까지의 러시아 교육 현대화 개념(2002년 2월 11일자 러시아 교육부 명령 부록 N 393).

2003년 6월 27일자 러시아 연방 국방부 서한 No. 28-51-513/16 “ 지침교육 현대화의 맥락에서 교육 과정에서 학생들을 위한 심리적, 교육학적 지원에 관한 것입니다.”

2008년 4월 18일자 러시아 연방 교육과학부 서한 "장애 아동 및 장애 아동을 위한 교육 조건 조성에 관한" 서한 No. AF-150/06

2001년 4월 16일자 러시아 연방 국방부 서신 No. 29/1524-6 "장애인(특수 교육이 필요한)을 위한 통합 교육 개념에 관한"

규제 문서는 성공적인 교정 및 발달 교육을 위한 특별한 조건을 조성해야 할 필요성을 규제합니다.

다음 조건을 고려하십시오.

재료 및 기술 조건. "러시아 연방 장애인의 사회적 보호에 관한" 연방법 제15조에 규정되어 있습니다.
아동 발달에 대한 교육 및 교정은 Art가 보장하는 개별 커리큘럼에 따라 정신 신체적 특성과 능력을 고려하여 수행됩니다. 러시아 연방 "교육에 관한"법 50조.
주 (최종) 인증 형식 선택 및 교육 문서 발급 가능성, Art. 러시아 연방 "교육에 관한"법 15 및 27.
정규 학급에 통합되는 장애 아동 수는 3~4명을 초과할 수 없습니다.
전체 연구 및 소개 기간에 걸쳐 포괄적인 심리적, 교육학적 지원 추가 베팅전문가 및 의료 종사자.
특수 교육 문제에 관한 교직원 특별 교육.
통합 교육 프로그램을 구현하고 교육 기관의 헌장 및 현지 법률을 변경할 수 있는 라이센스를 얻습니다.

통합 교육 프로그램 시행을 위한 기본 법적 문서는 현재 초안으로 존재하는 특수 교육에 관한 러시아 연방의 새로운 법률이어야 합니다. 신체 및/또는 정신 장애가 있는 사람을 위한 통합 교육은 해당 장애인을 위한 동등한 교육 형태 중 하나로 인식되어야 합니다(제II조 7조 1c항, III조 10조 P조 1항). 법률 초안은 러시아 연방과 그 구성 기관에 "주요 유형의 통합 학습 개발을 촉진"하도록 지시합니다(제3조 제11조 1항). 매우 중요한 법적 규범을 수정합니다: "신체적 및(또는) 정신적 장애가 있는 사람은 일반 교육 기관이 필요한 전문 지원을 제공할 수 있는 경우 심리적, 교육적 및 의학적 징후에 따라 통합 교육을 받을 권리가 있습니다. 일반 교육 기관은 훈련에 대한 금기 사항이 없는 한 신체적 및/또는 정신적 장애가 있다는 이유로 그러한 사람의 입학을 거부할 권리가 없습니다."(III항, 11조, 2항)

특수 교육에 관한 러시아 연방 법률 초안에 반영된 일반 법적 규범을 개발하려면 통합 교육 실행을 규제하는 여러 부칙을 개발하고 채택해야 합니다.

러시아 교육 아카데미 교정 교육학 연구소 소장인 N.N. Malofeev에 따르면 우선적인 입법 조치에는 다음이 포함되어야 합니다.

· 통합 아동의 상태에 대한 법적 정의, 학습 장소에서 필요한 금액만큼 적절한 교정 지원을 받을 가능성, 특별한 도움이 필요한 아동을 받아들이는 대규모 유치원 및 학교의 상태(그룹 및 학급의 최대 수용 인원, 교사에 대한 추가 급여 등)를 포함합니다.

· 입법 지원 대규모 유치원 및 학교 기관의 교사 훈련 및 재훈련의 필요성, 통합 학습의 새로운 조건에서 일할 교사-결함 학자; 통합아동에 대한 교정지원 기능을 추가하여 특수교육기관의 위상을 변화시킨다.

· 수행 사회와의 목표 작업장애인 수용 준비에 관한 사항

· 대중 일반교육에 대한 물질적, 기술적 지원을 변경한다.장애아동과 발달장애아동의 양육과 교육을 위한 여건을 조성하는 기관입니다.

기본 개념

정신 지체 아동을 위한 통합 교육 조건에서 교사가 작업하는 데 필요한 기본 개념은 다음과 같습니다.

정신 기능 장애 , 통합 학습, 러시아 통합 학습 개념의 원칙, 심리적 및 교육적 지원, 교정 및 발달 교육의 원칙.

-정신 지체(MDD) -정상적인 정신 발달 속도의 중단(둔화). "정신 발달 지연"(MDD)이라는 용어는 집단적이며 임상적으로 이질적인 이질병(발달 장애) 그룹을 지정하는 데 사용됩니다.

정신 발달 지연의 이질성에도 불구하고 감정-의지 영역 및 인지 활동 상태의 공통된 특정 특징을 가지고 있어 이를 특정 범주로 구분할 수 있습니다.

정신 지체에 대한 연구는 임상적(임상적-병리심리학적), 심리적, 교육학적 방향으로 개발되었습니다. 이 문제에 대한 국내외 연구자들의 연구 이력과 연구 결과에 대한 일반화된 분석은 T.A. Vlasova(1973-1976), T.B. Glzerman(1983), Yu.G. Demyanova(1970, 1988), V.V. Kovalev(1985), V.V. Lebedinsky(1985), V.I. Lubovsky(1970, 1980), N.Ya. Semago 및 M.M. Semago(2001), G.E. Sukhareva (1974), U.V. Ulienkova (1980, 1990, 1994, 2002) 및 기타 과학자.

문헌에 따라 "ZPR" 상태를 특성화할 때 교육학적 연구와 시정 조치의 구성 및 구현에 중요한 결함의 특징을 강조하는 것이 가장 적절해 보입니다.

정신 지체의 임상적 측면은 아동의 정서적 의지 영역이나 인지 활동의 저개발로 인해 발생하는 지적 장애를 의미합니다. 정서적 의지와 지적 영역의 여러 매개변수에 따르면 정신 지체 아동은 초기 단계에 있습니다. 그들은 전체적으로 행동과 성격의 미성숙, 지적 활동의 미개발 기술, 제한된 지식과 아이디어가 특징입니다. 그러나 동시에 그들에게서 관찰되는 "근위 발달 영역"을 통해 우리는 이 결함을 정신 지체와 구별할 수 있습니다.

대부분의 경우 정신 지체의 병인적 기초는 다양한 병인학적 요인에 의해 발생하고 개별 피질 기능의 열등함과 정신 발달의 부분적 손상을 유발하는 중추 신경계의 잔류 결핍입니다. 정신 지체 아동의 신경 활동이 높을수록 신경 과정의 강도가 감소하고 방사선 조사 경향이 증가하며 일반적으로 신경 역학이 부족함을 나타내는 일부 관성 증상이 특징입니다.

연구를 통해 이러한 발달 이상을 지닌 아동의 임상적 이질성이 밝혀졌으며 정신 지체의 주요 임상 형태를 구별하고 체계화하는 것이 가능해졌습니다. (T.A. Vlasova 및 M.I. Pevzner, 1973; Yu.G. Demyanov, 1970; V.V. Kovalev, 1985; V.V. Lebedinsky, 1985; K.S. Lebedinskaya, 1980; I.F. .Markovskaya, 1982; N.Ya.Semago 및 M.M.Semago, 2001 등 .).

확인된 정신 지체의 모든 변형은 어린이의 학습 능력 저하, 발달 속도 지연, 인지 활동 발달 부족을 특징으로 합니다. 그러나 각각은 특정한 임상적, 병리심리학적 구조와 예후를 가지고 있으며, 이는 우선 정서적 또는 지적 기능의 주된 장애, 이러한 장애의 중증도, 다른 신경 및 뇌병증 장애와의 조합에 의해 결정됩니다.

교육적 교정 및 보상의 예후와 관련하여 가장 유리한 것은 정서적 의지 영역 어린이의 일차 장애(정신적 유아증, 무력 상태, 체질적, 심인성 및 신체 발생 기원의 정신 지체)로 인한 정신 발달 지연입니다. 그러한 어린이의 임상 적 및 심리적 특성은 정서적 민감성 증가, 암시성, 잦은 기분 변화, 정서적 반응의 고갈, 낮은 성과, 주의력 불안정, 기억 상실 과정 등으로 나타납니다. 심리학자와 교사의 예측에 따르면, 개별 지원을 제공하는 경우 유치원 교육 기관의 정상적인 조건에서도 상당히 잘 보상되고 수정될 수 있습니다.

대뇌-유기 기원의 ZPR은 교정에 상당한 어려움을 초래합니다. 이러한 형태의 지연은 중추신경계의 유기적 손상으로 인한 임상적, 정신병리학적 증상의 심각도가 더 높으며, 대규모의 심리적, 교육적 영향이 필요합니다.

N.Ya. Semago와 M.M. Semago는 전통적으로 "정신 지체"로 분류된 어린이를 두 개의 서로 다른 하위 그룹으로 구분합니다. 저자는 조화롭고 부조화적인 유아증을 가진 어린이를 활동의 규제 메커니즘을 포함하여 인지 및 감정 영역의 다양한 특성이 느린 속도로 형성되는 것으로 이해되는 진정으로 지연된 발달로 분류합니다. 다른 전문가들은 이러한 정신 지체의 변종을 체질적 또는 신체 발생적 기원으로 특성화할 수 있습니다. 이 어린이들의 발달 및 교정 활동에 대한 예후는 상대적으로 유리하며, 특히 조화로운 유아기 아동의 경우 더욱 그렇습니다.

또 다른 하위 그룹은 “고등 정신 기능이 부분적으로 미성숙한” 어린이입니다. 이 아이들의 특징은 발달 지연에 대해서만 이야기하는 것이 불가능하다는 것입니다. 이 아이들은 발달 과정에서 동료를 따라잡지 못하며 정신 활동의 기본 구성 요소의 질적으로 새로운 구조가 특징입니다. 이 장애의 변형은 대뇌-유기 기원의 정신 지체로 특징지어질 수 있습니다. 이러한 아동의 예후는 복잡하며 교정 작업 시작 시간, 많은 전문가의 노력 통합, 아동의 사회적 환경 등 여러 요소를 고려합니다.

어린이의 정신 지체에 대한 임상 및 병리심리학적 연구에서 얻은 데이터는 의심할 여지 없이 중요한 이론적, 응용적 중요성을 갖고 있습니다. 이 결함의 다양한 변종의 특징과 예후는 어린이의 심리적 특성을 입증하고 어린이에게 필요한 도움의 방향과 규모를 명확하게 하며 유아원 교육 기관의 유형을 결정하는 데 도움을 줍니다.

가장 유명하고 고려 대상으로 인정되는 것은 K.S. Lebedinskaya의 분류입니다.

× 첫 번째 옵션 - 헌법상의 ZPR. 이 유형의 어린이는 정서적 의지 영역의 뚜렷한 미성숙, 즉 발달 초기 단계가 특징입니다. 이것이 소위 정신적 유아주의입니다. 정신 유아증은 아동의 활동, 우선 교육 능력과 새로운 상황에 대한 적응 능력에 큰 영향을 미칠 수 있는 날카로운 성격 특성과 행동 특성의 특정 복합체입니다. 정신 발달의 예후는 유리합니다.

× 두 번째 옵션 - 체성 기원의 ZPR. 장기간의 질병, 만성 감염, 알레르기, 신체의 전반적인 약화를 배경으로 한 선천적 기형의 결과 정신 상태아이는 고통을 받고 결과적으로 완전히 발달할 수 없습니다. 피로 증가, 인지 활동 저하, 주의력 둔화로 인해 정신 발달 속도가 느려지는 상황이 발생합니다. 정신 발달의 예후는 유리합니다.

× 세 번째 옵션 - 심인성 기원의 ZPR. 이러한 유형의 정신 지체의 원인은 가족의 기능 장애 상황, 문제 있는 양육, 정신적 외상입니다. 가족 내에서 자녀나 다른 가족 구성원에 대한 공격성과 폭력이 있는 경우, 이는 우유부단함, 독립성 부족, 주도력 부족, 소심함, 병리적 수줍음과 같은 특성이 자녀의 성격에 우세하게 나타날 수 있습니다. 정신 발달의 예후는 유리합니다.

× 네 번째 옵션 - 대뇌-유기 기원의 ZPR.이 ZPR 그룹이 나타나는 이유는 유기 장애입니다. 다양한 불리한 요인으로 인한 신경계 기능 부전: 임신 병리(독성증, 감염, 중독 및 외상, Rh 충돌 등), 미숙아, 질식, 출생 외상, 신경 감염. 예측 추가 개발이러한 유형의 정신 지체 아동의 경우 이전 옵션과 비교하여 일반적으로 가장 불리합니다. PMPK는 유형 VII의 특수(교정) 기관 프로그램에 따라 KRO 수업에서 공부할 것을 권장합니다. .

-형질정신지체 아동

심리적 특성많은 저자들은 연구 결과를 요약하여 정신 지체 아동을 고려하고 있습니다. 정신 지체 아동의 전체 범주에 대해 어느 정도 특징적인 가장 중요한 심리적 특성에 대해 생각해 보는 것은 흥미로운 것 같습니다. 이러한 특징은 대부분의 경우 발달 이상에 대한 교육학적 진단의 기준이 됩니다.

정신 지체 아동의 모든 정신 기능과 과정의 고유성에서 공통되는 점은 느린 발달 속도, 정신 기능의 급속한 고갈, 낮은 생산성 및 자발적인 조절, 불균등한 결핍 발현이며 이는 지적 활동에서 가장 두드러집니다.

동시에, 각각의 정신 기능은 고유한 특성의 한계 내에서 특정한 특징을 가지고 있습니다.

정신 지체의 시각적 지각 특성에 대한 연구에 관한 연구에서 우선 전반적인 지각 활동이 낮고 지각 시각적 작업이 느리고 연관 과정의 빈곤이 나타납니다 (Yu.G. Demyanov, V.I. Kovshikov, 1972 ; P.B. Shonin, 1972). 정신지체아동의 인식은 또한 세부사항에 대한 자발적인 식별이 불충분하고, 인식되는 정보 구조의 차별화가 부족하며, 인식 방법에 대한 자발적인 규제가 낮다는 특징이 있습니다. 인식 과정에서 추가 설명의 형태로 도움을 제공하면 어린이가 인식된 자료의 개별 요소를 통합 이미지로 결합하는 것이 더 쉬워집니다(P.B. Shonin, 1972).

정신 지체 아동의 주의력을 조사한 연구에서는 주의력의 불안정성과 불균일성, 인지된 자료에 대한 낮은 집중력, 주의산만성 증가, 주의력 분산 및 전환성이 약한 것으로 나타났습니다. 한편, 관심은 성공적인 활동을 위한 필수 조건입니다. 이는 주요 활동에 대한 집중, 집중 및 과정 제어를 제공합니다(P.Ya. Galperin, 1977). 인지 과정의 특성과 관련하여 정신 지체 아동의 자발적인 관심의 특성을 연구하는 L.P. Chuprov(1987)의 연구에서는 조사 대상 아동 그룹의 이질성이 밝혀졌습니다. 저자는 결함 구조의 주요 요인이 다른 정신 지체 아동의 두 하위 그룹을 식별했습니다. 동시에, 한 하위 그룹의 어린이는 주의력이 부족하고 상대적으로 높은 수준의 인지 활동(사고 및 기억 포함) 발달이 결합된 특징이 있습니다. 확인된 다른 하위 그룹의 어린이에서는 인지 과정의 저개발과 느린 활동 속도가 전면에 나타났습니다. L.F. Chuprov는 두 번째 하위 그룹 내의 결함 구조에 따라 아동을 구별할 수 있는 가능성을 언급했는데, 이는 교정 교육의 내용과 방향을 명확히 하는 데 적절하고 유용할 것입니다.

정신지체 환자의 기억력 특징은 다음과 같습니다. 기억의 주요 구성요소인 암기, 저장, 재생은 생산성이 부족하다는 특징이 있습니다. 암기 프로세스는 낮은 활동성, 불충분한 초점, 느린 속도, 감소된 볼륨, 기억된 내용의 정확성 및 강도, 열악한 소음 내성을 특징으로 합니다. 작업의 복잡성이 증가함에 따라(기억된 자료에 경쟁적인 요소 그룹이 존재함) 암기 생산성이 감소합니다. 재생산 과정은 부정확성, 불완전한 양, 인식된 자료의 순서 위반, 중요하지 않은 세부 사항의 재생산, 논리적 결론 및 일반화 재생산의 어려움이 특징입니다. 제한된 음성 기억으로 인해 정신 지체 아동이 큰 문자 메시지를 재생할 때 심각한 어려움을 겪게 됩니다. 정신 지체 아동의 단기 기억에도 동일한 단점이 내재되어 있으며, 특히 중요한 것은 인지된 물질의 다양한 변형과 관련된 정신 과정에 포함된 모든 활동 과정의 일부인 작동 기억에 있습니다. 또한 정신 지체 아동의 경우 직접 기억에서 조작 기억으로 전환하는 동안 단기 기억의 양이 감소합니다 (V.L. Podobed, 1981, 1988). 이러한 발달 이상이 있는 어린이의 기억력 결핍 구조는 동일하지 않습니다. 많은 저자의 연구에서는 기억 장애 구조의 차이, 즉 개별 신경심리학 증후군 간의 차이가 밝혀졌습니다(T.V. Egorova, 1973; I.F. Markovskaya, 1982; N.A. Nikashina, 1972 등). 기억소거 과정의 최적화를 목표로 하는 교정 훈련은 이 범주의 어린이들에게 효과를 크게 높일 수 있습니다.

사고의 열등함, 무엇보다도 언어-논리적 사고는 정신 지체에서 폭넓게 나타납니다.

정신 지체 아동의 가장 생생한 정신 활동은 관성, 낮은 생산성 및 독립성, 불안정성을 특징으로 합니다(S.A. Domishkevich, 1988; T.V. Egorova, 1973; Yu.A. Kulagina, T.D. Puskaeva, 1989 등). 이 범주의 어린이는 정확하게 차별화된 연결과 관계를 설정하고 본질적인 특징과 속성을 식별하는 데 어려움을 겪으며, 그들의 사고는 특정 상황과 밀접하게 연결되어 있어 많은 경우 탈출할 수 없습니다. 분석-합성 작업(특히 정신 분석)이 부족하고 여러 매개변수를 고려해야 할 때 정체성을 확립하는 데 어려움이 있으며 유사한 작업을 수행할 때 배운 내용을 전달하는 과정에 어려움이 있습니다. 아이들은 문제가 있는 작업에 잘 대처하지 못합니다. 해결책을 찾기 위해 수많은 시도를 하고, 첫 번째 테스트를 확인하고 완료하지 않고 작동 테스트를 거칩니다.

사전에 생산적인 (창의적인) 사고 취학 연령형성되지 않고 형성의 초기 단계는 초등학교 연령에 발생하는 반면 그러한 사고의 구성 요소는 고르지 않게 발달합니다 (Z.I. Kalmykova, 1982). 일반적으로 같은 연령의 정신지체아동은 사고발달 수준도 이질적이다. 정신 활동 연구 결과에 따르면 그들 중 소수는 정상적인 발달을 가진 어린이와 가깝습니다. 대다수는 정도의 차이는 있지만 위에 나열된 사고의 특징을 나타냅니다.

위에서 논의된 정신 기능과 과정은 인지 활동의 주요 구성 요소를 나타냅니다. 하나 또는 다른 기능의 부족은 활동 전체의 유용성에 영향을 미칠 수밖에 없습니다. 어떤 기능의 미성숙이 아동의 인지 활동 성공에 미치는 영향 정도를 확립하는 것은 매우 어렵습니다. 또한, 아동의 정신 발달 지연의 이질성과 불균일성으로 판단하면 각 사례에 따라 결정되는 활동의 세부 사항은 개별적입니다. 그러나 정신 지체 아동의 지적 활동의 다양한 측면의 불균등한 발달에 주목하면서 연구자들은 이 장애가 있는 대다수 아동의 특징적인 여러 공통 특징을 확인했습니다(Yu.A. Kulagina, T.D. Puskaeva, 1989; Z.I. Kalmykova, 1986 등).

말하기를 포함한 정신지체 아동의 인지 활동의 특징에는 낮은 수준의 동기 부여, 조직화 및 집중력 부족, 심각한 피로, 충동성 및 많은 실수가 포함됩니다. 정신 지체 아동의 인지 활동에는 일련의 행동 위반, 한 작업 방법에서 다른 작업 방법으로 전환하는 데 어려움, 자제력 발달 부족 및 행동에 대한 언어적 규제가 동반될 수 있습니다. 연구에 따르면 정신 활동 구성 요소의 형성 기준은 오리엔테이션 활동의 성격에 대한 뇌 조직의 열등성에 의존합니다. 언어 활동의 어려움은 계획, 수정 및 일반화와 같은 언어 기능의 저개발로 이어집니다. 활동에 대한 자기 조절의 열등함은 정신 지체 아동의 개인적 특성과 밀접한 관련이 있습니다. 그들은 부적절한 자존감, 약한 인지적 관심, 낮은 수준의 열망과 동기를 특징으로 합니다.

정신 지체는 심리학, 의료 및 교육 위원회(PMPC)의 종합적인 검사 결과에 따라 결정됩니다. 진단을 내리기 위한 최종 결정은 정신과 의사의 몫입니다.

- 통합 –일반 중등학교에 장애학생을 선택적으로 배치하는 것입니다.

-통합학습– 일반 교육 시스템의 기관에서 발달 문제가 있는 아동을 정상적으로 발달하는 아동과 함께 단일 흐름으로 훈련 및 교육합니다. 덕분에 일반 교육과 특별 교육이라는 두 가지 교육 시스템이 융합됩니다.

-심리적, 교육적 지원– 심리학자, 교사, 언어 치료사, 결함학자 등 다양한 범주의 전문가를 결합하여 아동의 새로운 문제를 해결하는 데 도움이 되는 특수 기술 개발.

-통합 학습에 대한 러시아 개념의 원칙:

1. 조기수정을 통한 통합- 첫 번째이자 가장 중요한 원칙.

우리는 손상된 기능의 조기(생후 첫 달부터) 의학적-심리적-교육학적 교정을 위한 포괄적인 프로그램에 대해 이야기하고 있습니다. 이를 통해 문제가 있는 어린이를 정신 물리학적 발달 수준으로 끌어올려 일반적인 교육 환경을 가능한 한 빨리

2 . 일반 교육 블록과 병행하여 기능하는 필수 교정 블록이 있습니다.

발달 장애 아동을 대중 교육 기관에 통합하면 아동의 발달과 교육의 성공을 모니터링하고 건강한 또래의 적응 문제를 해결하는 데 도움을 제공하는 임무를 맡은 전문적인 교정 지원 및 심리적 지원이 제공됩니다.

3. 정신지체아동에 대한 차별화된 접근이 필요합니다.

어떤 경우에는 (예를 들어, 정서적 의지 영역, 행동, 아동 생활의 불리한 사회적 조건을 위반하는 경우) 특수 (교정) 교육에서 아동을 교육하고 양육하는 것이 더 바람직하다는 점에 유의해야합니다. 기관.

-통합 모델:

· 결합된 통합– 연령 기준에 해당하거나 이에 가까운 정신 물리학 및 언어 발달 수준을 가진 어린이 각각 1-2 명이 대량 그룹 (수업)으로 자라며 교사 결함 학자로부터 지속적인 교정 지원을받는 통합 특수 그룹(클래스);

· 부분 통합– 정상적으로 발달하는 동료와 동등한 조건으로 아직 교육 표준을 습득할 수 없는 어린이가 1-의 대량 그룹(수업)에 하루 중 일부(예: 후반부)에만 포함되는 통합 2명;

· 임시 통합– 통합은 정신 물리학 및 언어 발달 수준에 관계없이 특수 그룹(학급)의 모든 학생이 한 달에 2회 이상 다른 어린이와 연합하여 다양한 교육 활동을 수행하는 통합입니다.

· 완전한 통합심리 물리학 및 언어 발달 측면에서 연령 기준을 충족하고 건강한 또래와의 공동 학습에 심리적으로 준비가 된 어린이에게 효과적일 수 있습니다. 이러한 어린이는 각각 1-2명으로 일반 그룹에 포함됩니다. 유치원또는 학교 수업을 받고 교육 장소(예: 보육 기관 언어 센터의 언어 장애 아동) 또는 특수 유치원이나 학교의 단기 그룹에서 교정 지원을 받아야 합니다. 다양한 센터에서.

이러한 모든 모델의 구현은 교사-결함학자가 통합 프로세스를 의무적으로 관리하는 것을 전제로 하며, 이는 대량 교사가 건강한 동료 그룹에서 발달 장애가 있는 아동의 양육 및 교육을 조직하는 데 도움을 줍니다.

-통합 조건 :

· 외부 조건 –아동의 학습과 발달이 이루어져야 하는 조건 체계:

· 위반사항 조기발견(최초 인생의 해),

· 생후 첫 달부터 교정 작업을 수행합니다. 이 경우 아동 발달에 근본적으로 다른 결과를 얻을 수 있어 대량 기관에서 공부할 수 있기 때문입니다.

· 건강한 자녀와 함께 자녀를 교육하려는 부모의 바람과 자녀의 학습 과정에서 실제로 도움을 주고자 하는 부모의 바람과 의지;

· 통합된 아동에게 효과적인 자격을 갖춘 교정 지원을 제공할 수 있는 능력;

· 통합 학습의 가변 모델 구현을 위한 조건을 만듭니다.

· 내부 조건 -아동의 정신 물리학 및 언어 발달 수준:

· 연령 기준에 해당하거나 이에 가까운 정신 물리학 및 언어 발달 수준;

· 정상적으로 발달하는 아동에게 제공되는 제한 시간 내에 일반 교육 표준을 습득할 수 있는 기회;

· 통합 학습을 위한 심리적 준비.

- 교정 및 발달 교육의 원리

교정 및 발달 작업은 주요 교육 과정에 대한 추가 활동이며 아동의보다 효과적인 발달, 능력의 발견 및 실현에 기여합니다. 이 작업은 교정 및 발달 성격을 지닌 특수 교육이 필요한 아동 교육을 대체하는 것이 아니라 교육 과정에서 아동의 심리적, 의학적 및 교육적 지원에 포함됩니다. 심리적, 교육적 교정은 교정 및 발달 작업에서 특별한 위치를 차지합니다. 교육적 교정은 개별 학문 과목이나 해당 섹션을 숙달하는 데 있어 지식의 격차를 없애는 것을 목표로 해야 합니다.

학교에서 교정 및 발달 교육을 조직할 때 다음 원칙을 고려하는 것이 중요합니다.

- 동적 인식 교육 자료.

난이도가 높아지는 작업을 사용하는 것과 관련됩니다. 청각, 시각, 운동 감각 등 다양한 분석기의 동작을 사용하는 작업을 선택해야 합니다.

- 생산적인 정보 처리의 원리.

교사의 단계별 도움을 받아 학생들이 독립적으로 정보를 처리하는 작업을 교육 과정에 포함시키는 것이 필요합니다. 이전에 교사는 모델, 알고리즘 및 질문을 사용하여 정보를 다루는 방법을 가르쳤습니다. 학생은 표시된 정보 처리 방법을 개인 작업으로 전환합니다.

- 고등 정신 기능의 발달 및 교정 원리주의력, 기억력, 읽기 및 말하기 능력의 교정 및 개발을 위한 특별 연습 수업에 포함시키는 것을 기반으로 합니다.

- 학습동기의 원리이는 각 학습 과제가 명확해야 함을 의미합니다. 학생은 정확히 알고 있어야 합니다. 무엇결과를 얻으려면 수행해야합니다. 어려움이 있는 경우, 학생은 알고리즘에 따라 모델에 따라 지원을 사용할 기회를 가져야 합니다( 잊어버렸어요 - 반복하세요 - 기억하세요 - 하세요).

정신 지체 아동을 가르치고 키우는 데 사용할 수 있는 프로그램 및 방법론적 자료 검토

정신 지체 아동은 PMPK가 체결되고 부모의 동의를 받아 통합 교육 조건에 따라 종합 학교에서 공부할 수 있습니다. 법정대리인) 유형 VII의 특수 (교정) 교육의 초등 일반 교육 프로그램에 따라. 이 프로그램은 지적 발달 능력이 손상되지 않은 정신지체 아동을 가르치고 키우는 데 권장됩니다. 이 프로그램은 정신 발달 및 정서적 의지 영역의 교정,인지 활동 활성화, 교육 활동에서의 기술 및 능력 형성을 보장하는 것을 목표로합니다.

유형 VII의 특수(교정) 수업을 위한 교육 프로그램은 일반 교육의 주 교육 표준을 기반으로 개발되었으며, 정신 물리학 발달의 특성과 학생의 개별 능력을 고려합니다.

중등학교에서 정신 지체 아동의 교육을 조직할 때는 러시아 연방 교육 과학부가 권장하는 프로그램과 교과서를 사용해야 합니다.

× VII 유형 "초등학교 수업"의 특수 (교정) 교육 기관 프로그램 (저자 R.D. Triger, N.A. Tsypina, S.G. Shevchenko, G.M. Kapustina 등)은 1996 년 출판사 "Prosveshcheniye" "또는 전통적이지만 적응된

× 일반 교육 기관을 위한 프로그램: 교정 및 발달 교육. 기본 수업 / 구성품. A. A. Vokhmyanina. 2판 스테레오타입.-M.: Bustard, 2001.

× 소프트웨어 및 방법론 자료. 교정 및 발달 훈련. 초등학교: 러시아어. 세계. 자연사. 수학. 신체 문화. 율. 노동 훈련. / 비교. S. G. 셰브첸코. – M.: 버스타드, 1998.

× 학교 준비 프로그램 (과학 감독 S.G. Shevchenko, L.A. Vokhmyanina 편집). 일반 교육 기관의 프로그램: 초등학교. 교정 및 발달 훈련(M.: Drofa, 2000).

프로그램 수료를 위한 표준 기간은 4~5년입니다.

정신 지체 아동의 초등 교육 실행에는 두 가지 프로그램 옵션이 구현됩니다.

첫 번째 옵션(4년 학업)은 7세에 공립학교에서 공부를 시작했으나 1학년 재학 중에 필요한 지식과 기술을 습득하지 못해 교정시설로 편입된 아동을 대상으로 합니다. 2학년 교육 시스템 개발. 이 교육 옵션은 2학년, 2학년 추가 학년, 3학년 및 4학년 등 4년 동안 설계되었습니다.

두 번째 옵션(5년 연구)는 정신 발달 지연이 확인된 아동을 대상으로 합니다. 미취학 연령이전에 일반 교육 기관에서 공부한 적이 없고 일반 교육 프로그램을 습득할 준비가 충분하지 않은 사람은 7세부터 준비반에 입학할 수 있습니다(숙달을 위한 표준 기간은 5년).

교육의 교정 초점은 교육 내용을 단순화하고, 특수 과목(외부 세계와의 친숙화 및 언어 발달, 리듬, 노동 훈련, 교정)을 도입하고, 이전 훈련의 공백을 메우기 위한 수업을 구성하거나 새롭고 어려운 주제에 대한 선전을 통해 달성됩니다. . 보호 교육 체제의 조직과 훈련에 대한 교정 지원(언어 교정, 정서적 의지 영역, 인지 활동, 행동 등)에 특별한 장소가 제공됩니다.

유형 VII의 특수(교정) 수업의 교육 과정은 SanPiN의 요구 사항을 고려하여 심리 발달 장애 아동의 일반 교육을 위한 모델 커리큘럼을 기반으로 작성된 커리큘럼에 의해 규제됩니다. KRO 수업의 교육은 학습 장애가 있는 어린이에게 최적의 조건을 제공하며 연령, 개인 특성, 신체 및 신경 정신 건강 상태에 부합합니다. 이 시스템에서는 진단 및 자문, 교정 및 발달, 치료 및 예방, 사회 및 노동 활동 영역이 필수입니다.

초등학교의 정신 지체 및 "표준"통합 교육 수업에서 달력 주제 계획을 작성할 때 교사는 S. G. Shevchenko /16/, A. A. Vokhmyanina /15/가 편집한 교정 프로그램을 연구해야 합니다.

중등 수준에서는 달력과 주제별 계획을 세울 때 결함학 연구소에서 개발한 V~IX학년 정신 지체 아동을 위한 교육 내용 조정에 관한 자료를 사용하여 일반 교육 학교 프로그램을 사용하는 것이 좋습니다. 8/.

교사는 일반 교육 및 교정 프로그램에 대한 통합 달력과 주제별 계획을 작성하는 것이 좋습니다. 예를 들어 왼쪽 열에는 일반 교육 프로그램에 대한 주제를 배치하고 오른쪽에는 정신 지체 학생을 위한 주제 연구 기능을 배치하는 등 두 개의 열로 계획을 설계할 수 있습니다.

정신 지체 아동을 위한 계획을 세울 때, 프로그램에서 제공하는 지식, 기술 및 능력 수준을 고려하여 주제를 다루는 시간, 학습 자료의 양을 변경할 수 있습니다.

2003년 6월 27일자 러시아 교육부 서신 No. 28-51-513/16의 부록 "교육 현대화 조건에서 교육 과정에서 학생들의 심리적, 교육적 지원을 위한 방법론적 권장 사항"은 다음을 나타냅니다. 교육-교육 과정에서 아동의 목표와 목표 및 유형의 심리적, 교육적 지원.

표적동반: 아동의 정상적인 발달을 보장합니다(해당 연령의 발달 표준에 따라).

우리 생각에는 개별 프로그램을 작성할 때 연령 기준뿐만 아니라 아동의 현재 발달 수준에도 더 중점을 두어야 합니다.

작업호위 :

× 아동 발달 문제 예방;

× 발달, 훈련, 사회화의 현재 문제를 해결하는 데 아동에 대한 지원 (지원): 학습 어려움, 교육 및 직업 경로 선택 문제, 정서적 의지 영역 위반, 동료, 교사, 부모와의 관계 문제;

× 교육 프로그램에 대한 심리적 지원;

× 학생, 부모, 교사의 심리적, 교육적 능력(심리적 문화) 개발.

× 예방.

× 진단(개인 및 그룹).

× 상담 (개인 및 그룹).

× 개발 작업(개인 및 그룹).

× 교정 작업(개인 및 그룹).

× 심리적 인식 및 교육: 심리적 문화 형성, 학생의 심리적 및 교육적 능력 개발, 교육 기관, 교사, 부모 관리.

× 전문성 (교육 및 훈련 프로그램, 프로젝트, 매뉴얼, 교육 환경, 교육 기관 전문가의 전문 활동).

학교에 심리 및 교육학 서비스가 있는 경우 정보 요청에 따라 심리학자, 사회 교육자, 언어 치료사, 언어 병리학자, 학생의 담임 교사, 과목 교사와 공동으로 아동 발달 및 교육에 대한 개별 지원이 개발됩니다. , 다음에 중점을 둡니다.

× 학생 교육을 위한 현대적인 방법과 기술을 개발하고 실제로 도입하기 위한 일련의 조치를 실행합니다.

× 학생들과 함께 개별 교정 작업을 수행하기 위한 체제 개발;

× 가족 내에서 자녀를 양육하고 교육하는 데 부모에게 필요한 지원을 제공합니다.

× 필요한 제공 심리적 도움아이들과 함께 교정 및 발달 작업을 수행하는 교사.

교육 심리학자, 사회 교육자, 언어 치료사, 언어 병리학자, 의료 종사자학교는 학습 및 발달 교정에 대한 개별 지원을 위한 문서를 준비하기 위해 추가 정보 수집을 수행합니다.

개별지원 서류교육 및 개발 수정에는 다음 블록이 포함됩니다.

× 정보 블록학생, 부모, 거주지에 관한 정보가 포함되어 있습니다.

× 소셜 블록에 대한 데이터가 포함되어 있습니다. 사회적 지위가족들;

× 의료 블록전문의에게 등록된 신체 건강(심리적) 상태에 대한 데이터 및 기타 필요한 정보를 포함합니다.

× 심리적 차단불안 수준, 심리적 및 교육적 특성, 감정 상태 평가, 정서적 의지 및 행동 영역에 대한 연구 결과, 현재 발달 수준, 학습에 영향을 미치는 문제 식별 및 필요에 따라 기타 연구에 대한 데이터를 포함합니다.

× 트레이닝 블록기본 및 개별 지원 프로그램의 교육 결과를 반영합니다.

× 방법론적 블록(수정)학생에게 교정 지원을 제공하는 수준, 유형 및 형태를 결정하고 발달 역학을 제어합니다.

지속적인 진단 및 사회 교육학 연구를 기반으로 학습 및 발달 교정을 지원하기 위한 개별 경로가 개발되고 있습니다. 전문가들은 이 학생과 협력하기 위해 과목 교사와 담임 교사를 위한 권장 사항을 개발하고 교정 지원을 제공하기 위한 일련의 조치를 결정합니다.

유형 VII의 특수 (교정) 교육 프로그램에 참여하는 학생이 일반 교육 수업에 참여하는 조건에서 교사의 업무는 특정한 성격을 갖습니다. 통합 교육을 조직할 때 공립학교의 일반 교육 수업에 정신 지체 아동을 1~3명 포함시키는 것이 가장 좋습니다. 통합 학습 수업의 업무 조직에 관한 지역법을 교육 기관 수준에서 채택하는 것이 필요합니다.

통합 교육 수업의 커리큘럼은 학생의 최대 수용 인원을 넘어서는 개인 및 그룹 교정 수업을 제공해야 합니다.

1998 예산 교육 기관을 기준으로 필수 선택 수업, 선택 그룹 및 개인 수업 시간을 희생하여 개인 및 그룹 교정 수업을 일반 교육 교육 과정에 포함시킬 수 있습니다. . /러시아 연방 일반 교육 기관의 기본 커리큘럼 승인: 국방부 명령 및 직업 교육 RF 98/02/09 No. 322 // 교육 게시판. – 1998. - 4호//12/ 또는 2004년 소책자를 기준으로 교육 기관 구성 요소의 시간을 희생합니다. / 일반 교육 프로그램을 시행하는 러시아 연방 교육 기관을 위한 연방 기본 커리큘럼 및 모델 커리큘럼 승인: 2004년 3월 9일자 러시아 연방 교육부 명령 No. 1312 // 교육 게시판. – 2005. - 제13-14호/ /13/.

교정 작업의 경우 개인 및 그룹 수업이 수업 일정에 포함되어야 합니다. 그룹에는 학교 커리큘럼의 개발 및 동화에 있어 비슷한 격차가 있거나 학습 활동에 비슷한 어려움을 겪고 있는 3-4명의 학생이 포함될 수 있습니다.

정신지체학생의 성공적인 통합교육을 위해 필요한 조건은 교사를 위한 특별과정 연수이다.

정신 지체 학생의 지식 평가는 교육 프로그램에 따라 아동의 특성을 고려하여 수행됩니다. 지식의 테스트 및 제어 섹션은 지정된 프로그램에 맞게 조정되어야 합니다.

교육학적 진단아동 발달에는 PMPK의 결론, 이전 교육 기관의 특성, 아동 작업, 아동 관찰, 주제에 대한 지식 수준 및 주변 세계 방향 확인, 동료 및 성인과의 의사 소통 기능, 대화 개인의 특성을 파악하고 교정 및 발달 활동의 방향을 결정하기 위해 부모. 학생의 정신 활동의 많은 특징은 특히 교육 활동에서 분명하게 나타납니다.

아동의 개인 발달 역학에 관한 데이터 기록 양식:

1. 관찰 일기 .

1~2주에 한 번, 가장 중요하고 중요한 항목만 입력하여 어린이의 성격, 발달, 개성, 특성을 드러냅니다. 특정 사건, 조건(원인과 결과) 및 학생 발현이 기록됩니다.

표 형식으로 작성할 수 있습니다.

2. 교육적 특성

1년에 한 번씩 그려보세요. 첫 번째 방법은 채택된 프로그램 순서에 따라 다양한 방법으로 얻은 사실자료를 요약한 것이다. 그 후 - 준비 수준과 개별 접근 영역에 대한 요약입니다.

두 번째 방법은 프로그램을 고수하는 것이 아니라 이 발달 단계에서 아동을 특징짓는 조항을 즉시 기록하는 것입니다. 결론은 예를 통해 뒷받침됩니다.

교정 작업 일지

교육 및 진단 작업의 결과가 반영됩니다. 과제에는 두 가지 유형이 있습니다. 과외 활동 자료와 교육 자료를 기반으로 한 과제입니다. 교육학 테스트는 한 달에 한 번 수행됩니다. 레벨 1 - 스킬을 마스터함, 레벨 2 - 대부분 마스터함, 레벨 3 - 부분적으로 마스터함, 레벨 4 - 마스터하지 않음. 다수의 작품은 발생한 오류 수를 표시하고 특징적인 오류를 강조합니다. 작업을 완료하는 데 걸린 시간을 기록해 두는 것이 유용합니다.

진단 데이터는 심층 연구를 위해 아동을 심리학, 의학 및 교육학 위원회(PMPC)에 의뢰하는 기초 역할을 할 수 있습니다. 이와 관련하여 교사는 아동을 위한 교육학적 아이디어(특성)를 유능하고 완전하며 설득력 있게 공식화해야 합니다(부록 1). M.M. Semago와 공동 저자 /18/(부록 2)가 개발한 자료가 이에 도움이 될 것입니다.

얻은 결과를 바탕으로, 편집달력 주제별 수업 계획 (개인 및 그룹 교정 수업 포함)에서 특정 교육 궤적을 나타내는 아동의 개별 교육 경로.

활동 과정에서 교사가 수행하는 것이 중요합니다. 전문가와의 상호작용학교의 심리적, 교육적 서비스. 그러한 상호 작용을 조직하는 형태는 다양할 수 있습니다(심리-의료-교육학 상담, 교사 협의회, 교사의 방법론적 협회, 세미나, 상담 등). 학교에 이러한 전문가가 없는 경우 교사는 원하고 필요하다면 PMPK로부터 상담을 받을 수 있습니다.

교사 활동에서 중요한 점은 작업입니다. 부모님과 함께정신 지체 아동/부모를 위한 권장사항은 부록 3/을 참조하세요.

심리적, 교육적 활동의 복합체에서 부모 역할의 활성화는 다음을 통해 보장된다는 점에 유의해야 합니다.

· 아동에 대한 요구사항의 통일성;

· 업무 실행에 대한 체계적인 통제;

· 아동의 개인적인 특성을 고려하여 적시에 도움을 제공합니다.

· 진단 연구의 포괄적인 성격과 신뢰성.

특별한 어린이와 그 가족에 대한 관용적인 태도를 개발하는 것을 목표로 일반 어린이의 부모와 협력하는 것도 그다지 중요하지 않습니다 /18/.

교사는 감시할 의무가 있다 아동 건강 보호 및 증진. 교실 내 체육 시간 구성, 체육 및 레크리에이션 휴식 시간, 역동적인 시간, 신선한 공기 속에서 수업 진행을 통해 정신 신체적 과부하, 정서적 붕괴 및 어린 시절 부상을 예방하는 것이 필요합니다. 수업팀에서는 심리적 편안함이 조성되어야 합니다.

선생님은 할 수 있어요 교육 과정의 교정 방향을 구현합니다.수업 진행, 개인 및 그룹 교정 수업, 수업 시간, 휴일, 견학 등을 통해 이러한 각 양식에는 고유한 구조, 방법론 및 목표가 있습니다.

통합 학습 환경에서 정신 지체 아동을 가르치는 모든 교사는 모든 형태의 교육적 의사소통에는 세 가지 명확하게 정의된 목표가 있다는 점을 고려해야 합니다. 교육, 교육 및 교정 개발 /2/.

« 교육 목적교육 프로그램 자료를 마스터하고 어린이가 특정 교육 지식, 기술 및 능력을 마스터하는 작업을 결정해야합니다. 표현은 수업 내용을 반영합니다.

교육 목적더 높은 가치 형성, 행동 패턴 개선, 어린이의 의사 소통 기술 습득, 사회적 활동 개발 등의 과제를 결정해야합니다.

교정 및 발달목표는 교사가 정신 과정의 발달, 아동의 정서적-의지 영역, 특별한 교육적, 심리적 기술을 사용하여 기존 결함을 수정하고 보상하는 데 분명히 초점을 맞춰야 합니다. 이 목표는 매우 구체적이어야 하며 수업에 최대한 참여할 정신 기능을 활성화하는 것을 목표로 해야 합니다. 교정 및 발달 목표의 구현에는 고등 정신 기능, 정서적 의지, 인지 영역 등을 개선하기 위한 특수 교정 및 발달 운동 수업에 포함하고 여러 분석기를 기반으로 한 작업을 포함하는 것이 포함됩니다.” /2/.

공립학교 환경에서 정신 지체 학생에 대한 통합 교육은 반드시 그룹 또는 개별 교정 수업을 고려합니다.

주립 과학 기관 "IKP RAO"에서 개발 된 통합 교육 조건에서 어린이를 대상으로 한 교정 및 발달 작업의 주요 방향 / "일반 교육 기관 조건에서의 교정 및 발달 교육 개념"자료를 기반으로, 주립 과학 기관 "IKP RAO"에서 개발됨 /10/:

1. 움직임 개선 및 감각운동 발달:

손과 손가락의 미세한 운동 능력 개발;

서예 기술 개발;

조음 운동 능력 개발.

2. 정신 활동의 특정 측면 수정:
- 시각적 인식 및 인식의 발달;
- 시각적 기억력과 주의력 발달;
- 사물의 속성(색상, 모양, 크기)에 대한 일반화된 아이디어 형성
- 개발 공간 표현정위;
- 시간에 대한 아이디어 개발
- 청각 주의력 및 기억력 발달;
- 음성-음소 개념 개발, 소리 분석.

3. 기본적인 정신 작용의 발달:

상관 분석 기술;
- 그룹화 및 분류 기술(기본적인 일반 개념 숙달을 기반으로 함)
- 구두 및 서면 지침, 알고리즘에 따라 작업하는 능력
- 활동을 계획하는 능력;
- 조합 능력 개발.

4. 다양한 유형의 사고 개발:
- 시각적 비 유적 사고의 발달;
- 언어적, 논리적 사고의 발달(사물, 현상 및 사건 사이의 논리적 연결을 보고 설정하는 능력)

5. 정서적, 개인적 영역의 발달 장애 수정

(얼굴 표정, 극화, 역할극 등을 위한 이완 운동).
6. 언어 발달,말하기 기술을 익히는 것.
7. 우리 주변 세계에 대한 아이디어 확장그리고 어휘력 강화.
8. 개별 공간의 수정지식에.

교정 작업은 학생들의 인지 활동 발달에 기여하고, 동료들 사이의 적응력을 향상시키며, 자존감 수준을 높입니다. 정신 지체 아동을 위한 교정 교육 프로그램 저자인 S.G. Shevchenko의 권장 사항은 인지 활동을 일깨우고 정신 지체 아동의 예비 능력을 실현하기 위한 작업 영역을 제시합니다. /9/ :

× “학습 준비를 보장하는 필수 수준의 정신 생리학적 기능 개발:

× 조음 장치,

× 음소 청각,

× 손의 작은 근육,

× 광학 공간 방향,

× 손과 눈의 협응 등;

× 어린이의 시야를 풍부하게 하고 주변 현실의 사물과 현상에 대한 명확하고 다양한 아이디어를 형성하여 교육 자료에 대한 어린이의 의식적 인식에 기여합니다.

× 학습 과정에 대한 학생들의 인식 원칙에 따라 아동 자신의 "나"에 대한 지식의 교육 내용, 아동의 학교 조건에 대한 성공적인 적응을 보장하는 사회적, 도덕적 행동의 형성을 소개합니다. 학생의 새로운 사회적 역할, 이 역할에 따른 의무 이행, 학습에 대한 책임 있는 태도, 교실에서의 행동 규칙 준수, 의사소통 규칙 등);

× 실제 경험을 바탕으로 얻은 지식을 우선시합니다. 왜냐하면 이 지식은 어린이를 직접 관찰하여 학습 내용을 풍부하게 하기 때문입니다.

× 모든 유형의 활동에 필요한 기술 및 능력 형성: 작업 탐색, 향후 작업 계획, 시각적 예 및/또는 교사의 구두 지시에 따라 수행, 자제력 및 자기 평가 실행

× 일반 교육 및 일반 인지 활동 방법의 역할 강화: 임의로 및 간접적으로 관찰, 분석, 비교, 추상, 일반화, 증명, 분류, 기억하는 능력 등

× 학생의 지적 긴장이 필요한 교육 활동의 내용 확대;

× 흥미, 성공, 신뢰, 배운 내용에 대한 반성을 바탕으로 강요 없이 학습합니다. 학생들이 속도와 성격 면에서 접근 가능한 과제를 완수함으로써 개인적 지향을 갖고, 자신의 능력을 믿고, 성공감을 경험하는 것이 중요하며, 이는 학습 욕구를 불러일으키는 가장 강력한 동기가 되어야 합니다.

× 교육 자료 내용의 조정, 세부 사항의 복잡성 해소, 반복 강화 대상인 각 주제의 기본 자료 강조, 교정 작업에 따른 작업 차별화;

× 선택, 어린이 활동 유형 변경, 지배적 분석기 변경, 작업에 대부분의 분석기 포함, 행동에 대한 지표 기반 사용(참조 신호, 알고리즘, 작업 수행 샘플)을 위한 교육 방법 및 기술의 조합 );

× 상호 학습, 대화 기술;

× 완전한 동화의 관점에서 볼 때 최적의 템포;

× 모든 학문 분야의 수단을 사용하여 사전의 강화 및 체계화와 언어 개발.”

정신지체학생 통합교육의 효과성을 높이기 위해, 특수 조건:

1. 어려움이 있는 경우 개별 지원.

2. 자료를 통합하기 위한 추가 반복 연습.

3. 시각적 교구와 개별 카드의 사용 빈도가 높아졌습니다.

4. 다양한 교육 방법:

o 요소별 지침.

o 지시 사항을 반복하십시오.

o 계획 – 알고리즘 및 실행 계획(시각적, 언어적).

o 대체 선택(제안된 옵션이 정확함)

o 음성 샘플

o 행동 시연.

o 아이디어 시각화(다양한 양상의 감각을 정신적으로 불러일으킴).

o 운율에 의존.

o 다양한 질문(촉구, 대안, 유도, 명확화, 문제 제기)

o 유추에 의한 선택.

o 대조에 의한 선택.

o 쉽고 어려운 작업의 교대(질문)

o 협력적이거나 모방적인 행동.

o 활동 시작.

o 활용 또는 반영된 음성.

o 문구의 시작.

o 1가지 세부 사항(천둥 없는 번개)을 제외한 상황에 대한 설명 및 분석.

o 정반대의 세부 사항을 포함하는 상황에 대한 설명 및 분석(겨울에 눈이 검다는 것이 사실인지 아닌지).

o 연결된 개체를 사육하고 그 결과를 찾습니다(물 밖으로 나온 물고기).

o 호환되지 않는 개체를 줄이고 새로운 기능(손잡이 및 풀잎)을 찾습니다.

o 다양한 기능 향상.

o 문제가 있는 상황을 만듭니다.

o 3인 1조로 독립적으로 작업하고 작업 완료에 대한 상호 확인 및 토론을 병행합니다.

o 궁금한 점이 있으면 친구에게 문의하세요.

o 잠시 동안 사전을 사용하여 작업합니다.

o 비교(어떻게 유사하고 어떻게 다른지)

o 관찰 및 분석(변경된 사항과 이유는 무엇입니까?)

o 실수를 찾아보세요.

o 암호화(문자, 단어, 작업을 암호화하기 위한 기호 사용).

o 공통 특성별로 그룹화.

o 불필요한 것들을 제거합니다.

o 수행된 각 작업에 대한 자세한 요소별 분석이 포함된 작업 샘플.

5. 수업 15~20분 후 신체 운동을 소개합니다.

6. 수업에서 성공할 수 있는 상황을 조성합니다.

7. 교실의 심리적 분위기가 좋습니다. 감정적 인식에 의존.

8 작업 유형(인지, 언어, 게임 및 실제)의 최적 변경.

9 주제에 대한 교육 자료 및 단계별 교육 전술에 대한 상당한 세부 사항. 교육 자료는 조금씩 제시하고, 점차적으로 더 복잡하게 만들고, 어려운 작업을 더 쉽게 만드는 방법을 찾는 것이 좋습니다. 연구한 자료와 새로운 자료 사이의 연결을 설정합니다.

10 수업 속도를 학생의 능력과 동기화합니다(과제 완료 속도의 개별화).

11 수업의 각 구성 요소에 대한 최적의 시간 분배(예를 들어 초등학교에서 새로운 자료를 공부하는 데는 10-15분, 중학교에서는 15-20분을 넘지 않아야 합니다).

12 작업 완료 지침의 정확성과 간결성 .

학과목 교정 기술의 예는 부록에 나와 있습니다.

수학 - 부록 6.

러시아어 – 부록 7.

영어– 부록 8.

교육 활동 수정 작업정신 지체 학생의 경우 다음 능력을 개발하고 향상시키는 데 중점을 두어야 합니다.

× 특정 속도로 작업합니다.

× 지침의 목적을 숙지하십시오.

× 명령어를 메모리에 유지합니다.

× 질문에 대답하고 지침에 따라 작업을 완료합니다.

× 첫 번째 프레젠테이션의 지시 사항을 따르고 자제력을 발휘합니다.

× 수업 시간을 합리적으로 구성하십시오.

× 서로의 답변을 분석합니다.

× 과제를 확인하고 수업 시간에 과제를 정리합니다.

× 생각을 문법적으로 올바른 문장으로 표현합니다.

× 다음에 대한 작업을 공식화합니다. 팀워크특정 시간에;

× 적시에 도움을 구하십시오.

× 개별 카드를 사용하여 작업합니다.

× 작업을 완료할 수 있는 경우 독립적으로 작업합니다.

× 서로의 작업을 분석합니다.

× 작업이 끝나면 결론을 내립니다.

× 말투 예절을 지켜주세요.

운동 영역 교정 작업예를 들어 연장 그룹 수업 등 수업 중과 수업 후에 모두 수행할 수 있습니다. 다음과 같은 경우 특별 연습이 포함되어야 합니다.

· 움직임의 정적 기반 개발 및 개선

· 움직임의 역동적인 조정 개발;

· 움직임의 리드미컬한 조직 개발, 전환 가능성;

· 물건을 이용한 연습;

· 그래픽 기술 개발.

연습의 예는 부록 5에 나와 있습니다.

구두 교정 작업

정신 지체 아동의 언어 특성을 고려하여 교사는 세 가지 주요 영역에서 언어 발달의 격차를 메우기 위한 작업을 구축해야 합니다.

발음-음소적 발화의 저개발 교정;

어휘의 명확화, 강화 및 활성화

말의 문법 구조를 수정합니다.

수업 안팎에서 학생과 대화할 때 교사는 아이의 말을 모니터링하고 진술의 올바른 구성에 주의를 기울입니다. 구두 연설 교정 작업에 대한 교사를 위한 권장 사항:

× 어린이의 소리 발음 품질을 지속적으로 모니터링하고, 소리의 과장되고 명확한 발음을 요구합니다.

× 발음 중 조음 감각에 중점을 둡니다.

× 건전한 분석 기술을 개발합니다.

× 단어의 의미를 명확히 하는 데 어린이의 주의를 집중시키고, 단어의 부정확하거나 잘못된 사용을 방지하며, 다양한 상황에서 새로운 어휘를 반복적으로 사용하는 연습을 합니다.

× 일관된 진술을 작성하기 위해 알고리즘을 사용합니다.

× 아이들의 대답은 주의 깊게 다루어야 하며, 한 사람 한 사람의 대답을 끝까지 들어야 합니다. /6/

× 통합된 각 아동을 위한 수업 계획의 개요를 설명합니다.

× 수업의 일반 계획에 정신 지체 아동을 위한 과제 블록을 포함합니다.

× 차별화된 방식으로 새로운 자료를 통합합니다.

× 다른 레벨 제공 숙제, 수업 일지에 기록됩니다 (수업의 일반적인 주제가 기록됩니다).

에 있다는 것을 기억해야합니다 결과적으로 모든 정신지체 아동은 해당 분야의 기본 훈련 수준을 숙지해야 합니다.따라서 계획을 세울 때 교사의 임무는 – 수업(세션) 중에 정신 지체 아동의 활동 궤적을 반영합니다.

정신 지체 학생과 함께 일하는 교사는 그들에게 다양한 교육을 제공할 수 있어야 합니다. 지원 유형: 교육, 자극, 지도, 교육.

학습 도움학생들에게는 학급 내 차별화가 제공되며 실제 학교 성과 수준, 마일스톤 목표 및 수업 요구 사항, 교육 과제의 양 및 복잡성 수준에 따라 수정이 수행됩니다.

자극적인 도움아이가 과제를 받은 후 일에 참여하지 않거나 일이 잘못 완료되는 상황에서 사용됩니다. 첫 번째 경우, 교사는 아이에게 접근하여 그가 주의를 집중하고 문제 해결에 집중하도록 돕습니다(격려하고, 진정시키고, 자신감을 심어주고, 과제를 이해했는지 묻고, 그렇지 않은 경우 설명합니다). 두 번째 경우에는 교사가 오류가 있고 해결책을 확인해야 함을 나타냅니다.

수업 중 아이가 행동의 수단이나 방법을 결정하는 데 어려움을 겪는 순간, 안내 지원. 교사는 작업 중이나 작업을 마친 후 잘못된 결정이 분명해지면 학생의 어려움을 알아차릴 수 있습니다. 교사는 올바른 결정에 대해 간접적으로 또는 직접적으로 어린이의 관심을 끌고, 시각적 지원이나 유사한 예를 지적하거나, 실행 계획을 작성하고 솔루션의 첫 번째 단계를 시작하도록 돕습니다.

이러한 유형의 지원이 효과적이지 않은 경우 교육 지원. 교사는 학생에게 과제 완료의 순서와 예를 직접 보여줄 수 있습니다.

학교 실패를 예방하기 위해 교육 과정을 개선하기 위한 조치 시스템

1. 특정 학업에 내재된 학업 실패의 전형적인 원인 예방 연령대:

a) 초등학교에서는 교육적, 인지적 활동 및 성과에 대한 학생의 기술을 종합적으로 개발하는 데 노력을 집중합니다.

b) 교육 협의회, 방법론 협의회 회의, 학생 실패 예방과 관련된 문제 협회의 주제에 포함;

2. 모든 학년에서 학교별 지체 원인을 식별하고 설명하며 제거 및 예방합니다.

3. 학업 실패의 전형적인 원인, 학생을 연구하는 방법, 학습 후진성을 예방하고 극복하는 방법에 대해 교사가 폭넓게 숙지합니다.

4. 학교 실패를 예방하고 교육 수준을 향상시키기 위해 전체 교직원의 행동 단결을 보장하고, 단결과 교육 달성에 관심을 기울이고, 교육에서 학제 간 연결을 구축하고, 학생, 학부모 및 대중과 교사의 행동을 조정합니다. 자녀의 거주지 등에서

5. 미래의 1학년 학생들의 교육 능력을 철저히 숙지하고 필요한 경우 특별 교정 수업을 실시합니다.

6. 교사 업무의 어려움에 대한 체계적인 연구, 교사의 활동 및 후속 자기 교육에 대한 자기 분석 실행의 가능한 모든 개선.

7. 교육 협의회 주제, 방법론 협회 회의 및 학교가 향후 몇 년 동안 작업할 기타 문제, 학생 실패 예방과 관련된 문제를 포함합니다.

8. 일시적이고 지속적인 저성취를 방지하기 위한 조치 시스템의 구현에 대한 지속적인 통제, 가장 "어려운" 학생들과의 작업에 대한 특별한 통제권 행사, 이 작업의 결과에 대한 엄격한 설명.

9. 학업 실패 예방을 위한 모범 사례의 일반화 및 광범위한 논의.

위의 모든 내용을 요약하면 "통합이 좋은가요, 나쁜가요?"라는 질문에 답할 수 있습니다.

동료들 사이에서 발전합니다 - 교육 기관을 떠난 후 새로운 사회적 경험과 더 빠른 사회적 적응;

보다 효과적인 학습에 기여하는 숨겨진 보상 메커니즘이 시작됩니다.

어린이 그룹으로부터의 사회적 배제;

불리한 조건에서의 만성 실패;

특정 기능을 고려하여 교사의 주장과 개별 작업을 꺼리는 경우

실패에 대한 부모의 걱정;

부모:

아동의 사회적 적응과 사회에서 독립적이고 독립적인 삶을 위한 준비;

아이와 분리되지 않는 능력 - 가정 교육;

부모:

아동에 대한 사회의 편견과 잘못된 태도

아동의 건강 악화;

훈련 및 교육의 효율성 감소

새로운 레벨 전문적 역량현대적인 요구 사항에 따라;

팀과 학부모 사이에서 교사의 지위와 역할을 높입니다.

정상적으로 발달하는 학생을 가르치는 데 있어 문제 해결이 용이합니다.

발달 문제가 있는 어린이를 교육하기 위한 특별한 조건이 완전히 마련되지 않았습니다.

책임과 업무량이 증가합니다.

전반적인 수업 성과가 저하됩니다.

정서적 소진과 교사로서 느림의 느낌;

보시다시피, 교정 교육 과정의 모든 과목에 의한 정신 지체 학생을위한 통합 교육의 긍정적이고 부정적인 결과에 대한 대략 균형 잡힌 평가는 필요한 조건을 적시에 생성하는 문제를 더욱 악화시킵니다. 나열된 문제가 모두 제거될 때까지는 장애 아동을 정규 교육 환경에 포함시키는 과정을 시작할 수 없습니다.

서지

1) E.A. Loginova“쓰기 장애. 정신 지체 아동의 증상 및 교정 특징" - St. Peters, 2004

2) 방법론적 자료하바롭스크 지역 교육부 HC IPPC PK 특수(교정) 교육학과의 수석 방법론자인 Bankrashkova I.V.가 개발한 "대중 학교의 일반 교육 수업에서 정신 지체 아동 통합 교육 조직", 2008.

4) 교육 기관의 심리 서비스 분야의 교사 및 전문가를 위한 방법론적 권장 사항 "정신 지체 아동을 대상으로 한 교사 업무의 세부 사항", MOU DPO (PK) 고급 교육 센터, Novokuibyshevsk, 2007.

5) 장애아동 통합교육 조직. - MOU DPO (PK) 고급 훈련 센터, 노보쿠이비셰프스크, 2006

6) 개인 발달의 기초로서 공립학교 환경에서 정신 지체 아동의 읽기 능력 형성. /O.I. Kozlova, 오렌부르크 시립 교육 기관 중등학교 No. 62의 초등학교 교사의 업무 경험에서/ 작성: 교정 및 발달 교육 Markova S.A. 교육 및 훈련 위원회 책임자, 2004년.

7) 장애아동: 훈련과 교육의 문제점과 혁신적인 경향. 리더. – M.: Aspect LLC, 2005.

8) “결함” 1993, No. 1,2,3.

9) 어린이의 정신 지체 진단 및 교정. 교정 및 발달 교육 분야의 교사와 전문가를 위한 매뉴얼입니다. - M .: 출판사 "Arkti", 2004.

10) 국가 과학 기관 "IKP RAO"의 교정 및 발달 훈련 개념. http://logpres.narod.ru/_private/Kro.doc

11) Mustaeva L. G. 정신 지체 아동 동반의 교정 교육적 및 사회 심리적 측면. – M.: 출판사 “Arkti”, 2005.

12) 러시아 연방 일반 교육 기관의 기본 커리큘럼 승인: 98년 2월 9일자 러시아 연방 국방부 및 전문 교육부 명령 No. 322 // 교육 게시판. – 1998. - 4호.

13) 일반 교육 프로그램을 시행하는 러시아 연방 교육 기관을 위한 연방 기본 커리큘럼 및 모델 커리큘럼 승인: 2004년 3월 9일자 러시아 연방 교육부 명령 No. 1312 // 교육 게시판. – 2005. - 13-14호.

14) 발달 장애가 있는 학생 및 학생을 위한 특수(교정) 교육 기관의 교육 과정 승인. 2002년 4월 10일자 러시아 연방 교육부 명령 No. 29/2065-p

15) 일반 교육 기관을 위한 프로그램: 교정 및 발달 교육. 기본 수업 / 구성품. A. A. Vokhmyanina. 2판 스테레오타입.-M.: Bustard, 2001.

16) 소프트웨어 및 방법론 자료. 교정 및 발달 훈련. 초등학교: 러시아어. 세계. 자연사. 수학. 신체 문화. 율. 노동 훈련. / 비교. S. G. 셰브첸코. – M.: 버스타드, 1998.

17) 2006/2007학년도 하바롭스크 지역의 일반 교육 시스템 개발을 위한 우선 방향 실행. 방법론적 권장사항: I.V.Bankrashkova. 정신 지체 아동의 교정 및 발달 교육을 위한 유리한 조건을 조성할 가능성이 있습니다. – 하바롭스크, HC IPK PK, 2006.

18) Semago N., Semenovich M.. 통합은 자연스럽고 사려 깊습니다. “학교 심리학자” No. 23, 2005.

19) 교정 및 발달 교육 수업을 위한 프로그램(S.G. Shevchenko 편집) - M.: Bustard, 2000.

20) 전 러시아 회의 "보상 및 교정-발달 교육: 경험, 문제, 해결책" 결과에 대해, 모스크바, 2000년 2월 15-16일/

프로젝트

주제:

“일반 교육 기관에서 정신 발달이 지연된 어린이를 가르치는 특성”

이찰키 2017

소개 3

1. 정신 발달 지체 아동 교육에 대한 포용적 접근 방식의 이론적 측면 7

통합교육: 개념, 본질, 특징

정신지체아동의 심리적 특성 9

정신 지체 아동을 위한 통합 교육 기회 12

2 일반 교육 기관의 정신 발달 지연 아동 교육의 특징 15

개발

결론 23

사용된 소스 목록 24

소개

연구 주제의 관련성. 현재, 커리큘럼에 대처할 수 없는 성공하지 못한 학생의 수가 증가하는 불행한 경향이 있습니다. 지난 20~25년 동안 초등학교에서만 그런 학생 수가 2~2.5배(30% 이상) 늘었다. 가장 큰 위험 그룹은 소위 정신 지체(MDD)가 있는 학생으로 구성됩니다.

현재 러시아에서는 단일한 교육 공간이 등장하고, 통합이 장애아동 교육과 양육의 선도적인 방향이 되었으며, 이는 대중교육과 특수교육 시스템의 융합으로 반영되고 있다. 오늘날 통합 교육 연구소는 장애 아동의 교육 권리와 행복한 미래를 실현하기 위해 국제적으로 인정받는 유일한 도구입니다. 장애 아동, 적절한 교육을 받을 수 있는 능력, 성인에 대한 관심, 이해 및 보살핌에 대한 필요성에 특별한 관심을 기울이는 것은 오랫동안 전 세계적으로 일반적인 관행이었습니다.

이 단계에서 현행법에 따라 유아원 및 일반 학교 교육 기관에서 정신 지체 아동의 훈련 및 교육을 조직하는 것이 가능해졌습니다. 교육 내용은 정신 신체 발달의 특성과 학생의 개별 능력을 고려하여 개발된 VII 유형의 교육 프로그램에 의해 결정됩니다.

오늘날 러시아에는 두 가지 통합 모델이 있습니다.

일반 교육 기관의 교정 수업 및 그룹은 발달 문제가 있는 어린이가 공부하는 수업입니다.

정신지체 아동(1~4명)이 개별 교육 경로에 따라 정상적으로 발달하는 또래와 함께 공부하는 수업(그룹)입니다.

통합 교육 개발 문제는 교육 및 심리적 실천의 복잡한 영역 중 하나입니다. 이는 또한 연구의 타당성과 신규성을 확인시켜 줍니다.

문제의 발전 정도. 정신 지체 아동의 발달, 교육, 사회화 문제는 I. M. Bgazhnokova, E. A. Ekzhanova, E. A. Strebeleva, E. B. Aksenova, L. B. Baryaeva, O. P. Gavrilushkina, M. A. Egorova, E. S. Slepovich, V. A. Stepanova, E. A. Strebeleva, N.D. Sokolova, V. I. Lubovsky, M. S. Pevzner, B. P. Puzanov, S. Ya. Rubinshtein, R. D. Triger, L. M. Shipitsina 등.

러시아의 통합교육은 초기 단계에 있습니다. 포괄적 기술의 도입은 지난 세기 90년대에야 우리나라에서 시작되었습니다. 통합 교육의 사회적 측면은 L. I. Akatov, N. V. Antipyeva, D. V. Zaitsev, P. Romanov 등이 연구했으며 R. Zhavoronkov, V. Z. Kantor, N. N. Malofeev, E. Yu. Shinkareva는 통합 교육의 법적 측면을 탐구했습니다. 통합교육의 심리적 문제는 수많은 회의 자료에 반영되어 있으며, 언급된 문제에 대한 국내 심리학자의 근본적인 연구는 없습니다. 따라서 심리학 분야의 연구주제는 이론적인 측면과 응용적인 측면 모두에서 충분히 발전되지 못한 실정이다.

이번 연구의 주제는 정신지체 아동의 통합교육이다.

연구의 목적은 통합 조건에서 정신 지체 아동을 가르치는 심리적 특성입니다.

연구 가설: 포함 조건에서 정신 지체 아동을 위한 교정 및 발달 작업은 유형 VII의 특수 교정 및 발달 학교의 교육에 비해 더 효과적일 것입니다. 통합 교육을 통해 이 범주에 속하는 아동의 사회화를 더욱 효과적으로 보장할 수 있습니다. 각 어린이는 포용적인 교육 환경에서 개인의 필요와 자신의 능력을 고려하여 자신의 방식으로 발전하고 접근 가능한 고품질 교육을 받을 수 있습니다.

이 연구의 목적은 정신 지체가 있는 어린 학생을 위한 통합 교육의 특징을 확인하는 것입니다(특수 교정 학교의 표준 및 교육과 비교).

목표는 다음과 같은 특정 문제의 공식화 및 해결로 이어졌습니다.

1. 최종 적격 작업 주제에 관한 과학 및 교육 문헌을 연구합니다.

2. 정신지체아동의 심리적 특성을 파악합니다.

3. 통합교육의 개념과 본질을 밝힙니다.

4. 정신지체 아동을 위한 통합교육의 특징을 파악합니다.

이 작업의 참신함은 정신 지체 아동의 사회화 및 교육에 대한 포괄적인 접근 방식의 가능성을 탐구한다는 사실에 있습니다.

1장. 정신 발달 지체 아동 교육에 대한 포용적 접근 방식의 이론적 측면

1.1 통합교육: 개념, 본질, 특징

서두에서 이미 언급했듯이 우리나라는 포괄 기술에 대한 경험이 거의 축적되지 않았습니다. 안에 지난 몇 년 V 러시아어 교육포용적 교육의 가치가 업데이트되고 있습니다. 심리학 후보자이자 부교수인 S. N. Sorokoumova는 자신의 연구에서 포용적 교육을 정의합니다. 포용적 교육은 모든 어린이의 다양한 요구에 적응한다는 측면에서 모두를 위한 교육의 가용성을 의미하는 일반 교육의 발전 과정입니다. 특별한 도움이 필요한 어린이에게 교육 기회를 보장하는 것입니다. 통합 교육은 어린이의 다양한 학습 및 관리 요구 사항을 충족할 수 있는 보다 유연한 교육 및 학습 접근 방식을 개발하기 위해 노력하고 있으며, 또한 통합 교육에서는 가장 지원적인 교육 환경을 포함하여 연속적인 서비스가 다음을 충족해야 한다는 점에 주목합니다. 학생들의 요구 사항이 다양합니다. 통합 교육의 실천은 각 학생의 개성을 수용한다는 생각에 기반을 두고 있으므로 교육은 각 아동의 특별한 요구를 충족하는 방식으로 구성되어야 합니다(Sorokumova S.N., 2010).

법적 문제에서는 “장애인”, “장애 아동”이라는 일반적인 개념과 함께 “발달 장애 아동”, “정신 및(또는) 신체 발달 장애 아동”, “건강 장애 아동”과 같은 용어를 사용합니다. , "장애인

포괄적 접근 방식의 교육 과정을 통해 학생들은 교육 표준에 따라 필요한 역량을 습득할 수 있습니다. 포용적 기술의 주요 대상은 장애아동이다. "장애아동"이라는 용어는 20세기 90년대 어린이들을 대상으로 일하는 러시아 전문가들의 실무에서 더욱 강력해졌습니다. 해외 경험을 바탕으로 국내 전문가들이 빌려온 것입니다. 교육 분야에서 “장애 아동”의 개념은 신체적, 정신적, 정신적 장애로 인해 정규 학교 교육 과정을 습득할 수 없고, 이러한 이유로 특별히 개발된 표준, 방법, 그리고 교육 콘텐츠. 따라서 통합 교육의 성공적인 발전을 위해서는 각 교육 수준에서 기관의 전문가가 필요한 지원을 제공하는 학생들을 위한 심리적, 교육적 지원 모델과 개별 교육 경로를 만드는 것이 필요합니다. 주요 임무는 각 학생의 개별적인 긍정적 특성을 식별하고, 특정 기간 동안 습득한 기술을 기록하고, 습득한 기술과 능력을 향상시키기 위한 가능한 즉각적인 영역과 전망을 개략적으로 설명하고, 기능적 능력을 최대한 확장하는 것입니다.

통합교육 수업에 참여하는 교사에게는 특별한 지원이 필요합니다. 여기에서 심리학자는 특수 교육이 필요한 학생들과 상호 작용할 때 올바른 접근 방식을 찾는 것과 관련된 두려움과 불안을 극복하는 데 도움을 줍니다.

오늘날 긴급한 질문은 다음과 같습니다. 장애 아동이 정규 학교에서 공부할 수 있도록 준비하는 방법은 무엇입니까? 그에게는 어떤 문제가 생길까요? 학교는 그런 아이들을 가르칠 준비가 되어 있나요? 일반학교에서는 특수교육이 필요한 아이들을 어떻게 가르쳐야 합니까? 사회는 이에 어떻게 반응할 것인가? 통합교육을 도입할 때 위험이 있나요?

평범한 어린이 공동체에 아이들이 포함되기를 주장하는 것은 바로 '특별한' 아이들의 부모입니다. 우선, 이는 수십 년에 걸쳐 발달 문제가 있는 아동을 교육하기 위한 확립된 방법론을 갖춘 확립된 교정(특수) 교육 시스템에서 현실 세계에서 "특별한" 아동의 사회적 적응이 다음과 같다는 사실에 기인합니다. 저개발-그는 사회에서 고립되었습니다. 특수교육을 받는 아동이 특수교육기관보다 일반학교(이하 교육기관)에서의 생활에 더 잘 적응하는 것은 말할 필요도 없습니다. 특히 사회적 경험의 습득에서 그 차이가 두드러진다. 건강한 어린이의 경우 학습 능력이 향상되고 관용, 활동 및 독립성이 발달합니다. 그러나 주류 학교에서 '특별한' 아이들의 발달과 교육 과정을 조직하는 문제는 여전히 열려 있습니다. 이는 방법의 특성, 훈련받지 않은 인력, 전문가 부족 등으로 인해 발생합니다(Sabelnikova, 2010).

지적 장애 아동뿐만 아니라 사회 전체의 발전을 위한 포용의 중요성은 과소평가될 수 없습니다. 복합 장애가 있는 아이의 부모 중 한 사람의 의견은 다음과 같습니다. “건강하고 긍정적인 생각을 가진 또래 그룹의 하루는 한 달 간의 교정 작업보다 아이의 발달에 더 많은 도움을 주었습니다. 아마도 이것이 신체의 숨겨진 보상 준비금을 시작하는 것을 가능하게 만들었을 것입니다. 아이는 자신에 대해 더욱 자신감을 갖게 되었습니다. 나는 내 주변 세계와 적극적으로 관심을 갖고 상호 작용하기 시작했습니다.”

1.2 정신지체아동의 심리적 특성

정신 지체(MDD)는 정상적인 정신 발달 속도의 붕괴(둔화)입니다. "정신 발달 지연"(MDD)이라는 용어는 집단적이며 임상적으로 이질적인 이질병(발달 장애) 그룹을 지정하는 데 사용됩니다. 정신 발달 지연의 이질성에도 불구하고 감정-의지 영역 및 인지 활동 상태의 공통된 특정 특징을 가지고 있어 이를 특정 범주로 구분할 수 있습니다.

정신 지체의 임상적 측면은 아동의 정서적 의지 영역이나 인지 활동의 저개발로 인해 발생하는 지적 장애를 의미합니다.

대부분의 경우 정신 지체의 병인적 기초는 다양한 병인학적 요인에 의해 발생하고 개별 피질 기능의 열등함과 정신 발달의 부분적 손상을 유발하는 중추 신경계의 잔류 결핍입니다.

연구를 통해 이러한 발달 이상을 지닌 아동의 임상적 이질성이 밝혀졌으며 정신 지체의 주요 임상 형태를 구별하고 체계화하는 것이 가능해졌습니다(Chuprov, 2009 등).

첫 번째 옵션은 헌법상의 ZPR입니다. 이 유형의 어린이는 정서적 의지 영역의 뚜렷한 미성숙, 즉 발달 초기 단계가 특징입니다. 이것이 소위 정신적 유아주의입니다. 정신 유아증은 아동의 활동, 우선 교육 능력과 새로운 상황에 대한 적응 능력에 큰 영향을 미칠 수 있는 날카로운 성격 특성과 행동 특성의 특정 복합체입니다. 정신 발달의 예후는 유리합니다.

두 번째 옵션은 체성 기원의 ZPR입니다. 장기간의 질병, 만성 감염, 알레르기, 신체의 전반적인 약화를 배경으로 한 선천적 기형으로 인해 어린이의 정신 상태가 악화되고 결과적으로 완전히 발달할 수 없습니다. 피로 증가, 인지 활동 저하, 주의력 둔화로 인해 정신 발달 속도가 느려지는 상황이 발생합니다. 정신 발달의 예후는 유리합니다.

세 번째 옵션은 심인성 기원의 정신 지체입니다. 이러한 유형의 정신 지체의 원인은 가족의 기능 장애 상황, 문제 있는 양육, 정신적 외상입니다. 가족 내에서 자녀나 다른 가족 구성원에 대한 공격성과 폭력이 있는 경우, 이는 우유부단함, 독립성 부족, 주도력 부족, 소심함, 병리적 수줍음과 같은 특성이 자녀의 성격에 우세하게 나타날 수 있습니다. 정신 발달의 예후는 유리합니다.

네 번째 옵션은 대뇌-유기 기원의 정신 지체입니다. 이 ZPR 그룹이 나타나는 이유는 유기 장애입니다. 다양한 불리한 요인으로 인한 신경계 기능 부전: 임신 병리(독성증, 감염, 중독 및 외상, Rh 충돌 등), 미숙아, 질식, 출생 외상, 신경 감염. 이러한 유형의 정신 지체 아동의 향후 발달에 대한 예후는 일반적으로 이전 변종에 비해 가장 좋지 않습니다. PMPK는 유형 VII의 특수(교정) 기관 프로그램에 따라 KRO 수업에서 공부할 것을 권장합니다.

1.3 정신 지체 아동을 위한 통합 교육 기회

정신지체 아동의 발달 경향은 정상적으로 발달하는 아동의 발달 경향과 동일합니다. 일부 장애(객관적 행동 습득의 지연, 언어 및 인지 과정 발달의 지연 및 편차)는 본질적으로 부차적입니다. 시의적절하고 올바른 교육 조직과 교정 교육적 영향력의 조기 시작을 통해 어린이의 많은 발달 편차를 교정하고 심지어 예방할 수도 있습니다(Strebleva, Wenger et al., 2002).

비정상적인 아이들의 양육과 훈련의 가장 큰 단점은 뛰어난 러시아 심리학자 L.S. 비고츠키는 교사가 결함 속에서 자신의 사회적 본질을 볼 수 없다는 점을 설명했습니다. 그는 이렇게 썼습니다. “실명, 청각 장애, 선천성 치매 등 신체적 결함은 세상에 대한 사람의 태도를 바꿀 뿐만 아니라 무엇보다도 사람들과의 관계에 영향을 미칩니다. 유기적 결함이나 악덕은 사회적 비정상적인 행동으로 실현되고, ... 사회적 혼란이 발생하고, 사회적 연결이 퇴화되고, 모든 행동 체계의 혼란이 발생합니다.”(Vygotsky, 1956)

포용적 교육은 형식 및 비형식 교육 전반에 걸쳐 광범위한 교육 요구를 적절하게 충족해야 하는 과제에 직면해 있습니다. 포용적 교육은 일부 학생들이 어떻게 주류 교육에 포함될 수 있는지에 관한 부차적 문제를 넘어 광범위한 학생들의 요구를 충족시키기 위해 교육 시스템을 변화시키는 방법을 모색하는 접근 방식입니다. 이는 교사와 학생들이 다양성에 대해 편안함을 느끼고 이를 문제라기보다는 도전이자 풍요로운 학습 환경으로 볼 수 있도록 하는 것을 목표로 합니다(Vision Report, 2003).

통합 교육의 주요 원칙:

▪ 아이들은 지역(집 근처에 위치) 유치원과 학교에 다닙니다.

▪ 조기 개입 프로그램은 통합 원칙에 기초하여 시행되며 통합(러시아어에서는 "결합") 유치원을 준비합니다. 특수 교육이 필요한 모든 아동은 교육 기관에 입학할 권리가 있어야 합니다.

▪방법론은 다양한 능력을 가진 어린이의 학습을 지원하도록 설계되었습니다(따라서 특별한 도움이 필요한 어린이의 학습 질은 향상될 뿐만 아니라 모든 어린이의 성과도 향상됩니다).

▪ 모든 어린이는 학급 및 학교 환경이 포함된 모든 활동(스포츠 행사, 공연, 대회, 소풍 등)에 참여합니다.

▪ 개인 어린이 교육교사, 학부모 및 그러한 지원을 제공할 수 있는 모든 사람의 공동 작업으로 지원됩니다.

▪ 통합 교육은 건전한 원칙에 기초할 때 아동에 대한 차별을 방지하는 데 도움이 되며 특별한 도움이 필요한 아동이 지역 사회와 사회 전반에서 동등한 구성원이 될 권리가 있도록 지원합니다.

2 일반 교육 기관의 정신 발달 지연 아동 교육의 특징

정신지체 아동 훈련 및 교육 조직

개발

일반 교육 기관의 교정 프로그램에 따른 정신 지체 아동 교육의 특징

학습과 학교 적응에 지속적인 어려움을 겪고 있는 학생들 중에는 뚜렷한 감각 편차가 없고 지적 및 언어 발달의 심각한 장애가 없는 어린이들이 특별한 장소를 차지합니다. 이들은 교정 학교에서 공부하는 정신 지체 학생입니다. 프로그램.

정신지체의 개념과 분류

현대적인 의미에서 "정신 지체"라는 용어는 정신 전체 또는 개별 기능(운동, 감각, 언어, 감정-의지)의 발달이 일시적으로 지연되는 증후군을 의미합니다. 즉, 이는 일시적이고 경미하게 작용하는 요인(예: 관리 불량 등)으로 인해 유전자형에 암호화된 신체 특성의 실현 속도가 느린 상태입니다. 정신 발달 지연은 다음과 같은 이유로 인해 발생할 수 있습니다.

사회 교육적 (부모의 보살핌 부족, 자녀를 가르치고 양육하는 정상적인 조건, 교육적 방치, 자녀가 어려운 생활 상황에 있음);

생리적 (심각한 전염병, 외상성 뇌 손상, 유전적 소인 등)

정신 지체에는 두 가지 주요 형태가 있습니다.

정신적, 정신신체적 장애로 인한 정신지체 정서적 의지 영역의 저개발이 주요 장소를 차지하는 유아주의;

아동의 삶의 초기 단계에 발생하며 장기간의 무력증 및 뇌 쇠약 상태로 인해 발생하는 발달 지연입니다.

복잡하지 않은 정신 유아증 형태의 정신 발달 지연은 장기적인 심리적 교정 작업뿐만 아니라 치료 조치가 필요한 경우 뇌성 장애보다 더 유리한 것으로 간주됩니다.

구별하다 네 ZPR의 주요 변형:

1) 체질상 정신지체;
2) 신체 유발성 정신 지체;
3) 심인성 기원의 정신 지체;
4) 대뇌-유기 기원의 정신 지체.

정신 지체에 대해 나열된 각 옵션의 임상적, 심리적 구조에는 정서적 의지와 지적 영역의 미성숙의 특정 조합이 있습니다.

1. 헌법상의 ZPR.

원인:대사 장애, 유전자형 특이성.

증상:신체 발달 지연, 정적-동적 정신운동 기능 발달; 정서, 행동 장애로 나타나는 지적 장애, 정서적 및 개인적 미성숙.

2. 체성 기원의 ZPR.

원인:장기적인 신체 질환, 감염, 알레르기.

증상: 정신운동 및 언어 발달 지연; 지적 장애; 고립감, 소심함, 수줍음, 낮은 자존감, 아동 능력 발달 부족으로 표현되는 신경병증 장애; 정서적 미성숙.

3. 심인성 기원의 정신 지체.

원인:개체 발생, 외상성 미세 환경의 초기 단계에서 불리한 양육 조건.

증상:아동의 능력 발달 부족, 활동 및 행동에 대한 자발적인 규제 부족; 병리적 성격 발달; 정서적 장애.

4. 대뇌-유기 기원의 ZPR.

원인:임신과 출산의 병리, 중추 신경계의 외상 및 중독으로 인해 잔여 성격의 중추 신경계에 대한 유기적 손상을 가리킵니다.

증상:정신 운동 발달 지연, 지적 장애, 기질적 유아증.

정신지체 아동 대뇌-유기 기원정신 지체 아동과 마찬가지로 교육 첫해에 지속적으로 성공하지 못하기 때문에 진단 측면에서 가장 어렵습니다.

정신 지체는 원인(대뇌, 체질, 신체, 심인성)과 아동의 신체가 유해 요인에 노출된 시간에 따라 정서적 의지 영역과 인지 활동에서 다양한 유형의 편차를 일으킵니다.

정신 지체 아동의 정신 과정을 연구한 결과, 인지적, 정서적-의지적 활동, 일반적인 행동 및 성격에서 이 범주에 속하는 대부분의 아동의 특징인 여러 가지 구체적인 특징이 확인되었습니다.

수많은 연구에서 정신 지체 아동의 다음과 같은 주요 특징이 확립되었습니다. 피로도가 증가하고 결과적으로 수행 능력이 저하됩니다. 감정, 의지, 행동의 미성숙; 일반 정보 및 아이디어의 제한된 공급; 어휘력 부족, 지적 능력 부족; 게임 활동도 완전히 형성되지 않았습니다. 지각은 느림이 특징입니다. 언어적, 논리적 작업의 어려움은 사고에서 드러납니다. 정신 지체 아동은 모든 유형의 기억력에 문제가 있으며 암기 도구를 사용하는 능력이 부족합니다. 정보를 받고 처리하는 데 더 오랜 시간이 필요합니다.

대뇌-유기 기원의 정신 지체의 지속적인 형태에서는 성능 저하로 인한인지 활동 장애 외에도 청각, 시각 지각, 공간 합성, 운동 및 감각 측면과 같은 특정 피질 또는 피질 하 기능의 불충분 한 형성이 종종 관찰됩니다. , 장기 및 단기 기억.

따라서 일반적인 특징과 함께 다양한 임상 병인의 정신 지체 변종을 가진 어린이는 특징적인 특징을 가지며, 훈련 및 교정 작업 중에 심리학 연구에서 이를 고려할 필요성이 분명합니다.

교육활동에 있어서 정신지체아동의 심리적 특성

이 범주의 아동 발달의 심리적 패턴을 연구하는 전문가들은 심리학 및 교육학 연구에서 이들을 정신 지체 아동과 구별하는 여러 가지 특징이 드러난다고 지적합니다. 그들은 연령 수준에 맞는 많은 실용적이고 지적인 문제를 해결하고, 제공된 지원을 활용할 수 있으며, 그림이나 이야기의 줄거리를 이해하고, 간단한 작업의 조건을 이해하고, 기타 여러 작업을 수행할 수 있습니다. 동시에 이러한 학생들은 인지 활동이 부족하여 빠른 피로와 탈진이 결합되어 학습과 발달을 심각하게 방해할 수 있습니다. 빠르게 시작되는 피로는 성과 상실로 이어지며, 그 결과 학생들은 교육 자료를 습득하는 데 어려움을 겪게 됩니다. 과제의 용어나 지시된 문장을 기억에 유지하지 못하고 단어를 잊어버립니다. 서면 작업에서 터무니없는 실수를 저지릅니다. 종종 문제를 해결하는 대신 단순히 기계적으로 숫자를 조작합니다. 자신의 행동 결과를 평가할 수 없다는 사실을 깨닫습니다. 주변 세계에 대한 그들의 생각은 충분히 넓지 않습니다.

정신 지체 아동은 과제에 집중할 수 없으며 자신의 행동을 여러 조건이 포함된 규칙에 종속시키는 방법을 모릅니다. 그들 중 다수는 게임 동기에 의해 지배됩니다.

때때로 그러한 아이들은 교실에서 적극적으로 일하고 모든 학생들과 함께 과제를 완료하지만 곧 피곤해지기 시작하고 교육 자료에 대한 인식을 중단하여 지식에 상당한 격차가 발생하는 것으로 나타났습니다.

따라서 정신 활동의 감소, 분석, 합성, 비교, 일반화의 불충분한 과정, 약화된 기억, 주의력은 눈에 띄지 않으며 교사는 각 어린이에게 개별적인 지원을 제공하려고 노력합니다. 어떤 식으로든 채우세요. 교육 자료를 다시 설명하고 추가 연습을 제공하세요. 정상적으로 발달하는 어린이와 함께 작업할 때보다 더 자주 시각적 교구와 다양한 카드를 사용하여 어린이가 수업의 주요 자료에 집중하고 공부 중인 주제와 직접적인 관련이 없는 작업에서 벗어날 수 있도록 돕습니다. 그러한 아이들의 관심을 다양한 방식으로 조직하고 일하도록 유도하십시오.

학습의 개별 단계에서 이러한 모든 조치는 확실히 긍정적인 결과로 이어지고 일시적인 성공을 달성할 수 있게 하여 교사는 학생을 정신 지체자가 아니라 교육 자료를 느리게 동화하는 발달 지연 학생으로 간주할 수 있습니다.

정상적인 수행 기간 동안 정신 지체 아동은 많은 개인적, 지적 자질의 보존을 특징으로 하는 활동의 여러 가지 긍정적인 측면을 나타냅니다. 이러한 강점은 어린이가 장기간의 정신적 스트레스가 필요하지 않고 조용하고 친근한 환경에서 발생하는 접근 가능하고 흥미로운 작업을 수행할 때 가장 자주 나타납니다.

이 상태에서 아이들은 개별적으로 함께 작업할 때 독립적으로 또는 거의 도움 없이 정상적으로 발달하는 또래 수준의 지적 문제를 해결할 수 있습니다(대상 그룹화, 숨겨진 의미가 있는 이야기에서 인과 관계 설정, 비유적 이해). 잠언의 의미).

교실에서도 비슷한 그림이 관찰됩니다. 아이들은 교육 자료를 비교적 빨리 이해하고, 연습을 올바르게 수행하며, 작업의 이미지나 목적에 따라 작업의 실수를 바로잡을 수 있습니다.

3~4학년이 되면 정신 지체 아동 중 일부는 교사와 교육자의 노력에 힘입어 독서에 대한 관심을 갖게 됩니다. 상대적으로 좋은 성과를 낸 상태에서 그들 중 다수는 사용 가능한 텍스트를 일관되고 자세하게 다시 말하고, 읽은 내용에 대한 질문에 정확하게 답하고, 성인의 도움을 받아 그 내용의 주요 내용을 강조할 수 있습니다. 아이들에게 흥미로운 이야기는 종종 강렬하고 깊은 감정적 반응을 불러일으킵니다.

과외 생활에서 아이들은 일반적으로 활동적이며 정상적으로 발달하는 아이들과 마찬가지로 그들의 관심도 다양합니다. 그들 중 일부는 모델링, 드로잉, 디자인 등 조용하고 차분한 활동을 선호하며 건축 자재 및 컷 아웃 그림을 열정적으로 사용합니다. 그러나 그러한 아이들은 소수에 속합니다. 대부분은 달리고 장난치는 것과 같은 야외 게임을 선호합니다. 불행하게도 "조용한" 어린이와 "시끄러운" 어린이 모두 독립 게임에서는 상상력과 창의력이 거의 없는 경향이 있습니다.

정신 지체 아동은 모두 다양한 종류의 소풍, 극장, 영화관, 박물관 방문을 좋아하며 때로는 그것이 그들을 너무 사로잡아서 며칠 동안 본 것에 깊은 인상을 받습니다. 그들은 또한 체육과 스포츠 게임을 좋아하며, 명백한 운동 서투름, 움직임의 조정 부족, 주어진 (음악적 또는 언어적) 리듬에 복종할 수 없음을 보이지만 시간이 지남에 따라 학습 과정에서 학생들은 상당한 성공을 거두고 이 점은 정신 지체 아동과 비교하면 유리합니다.

정신지체아동은 어른들의 신뢰를 중요하게 여기지만, 이것이 충분한 근거 없이 자신의 의지와 의식에 반하여 흔히 일어나는 붕괴로부터 그들을 구해주지는 못한다. 그러면 정신을 차리기 어려워하고 오랫동안 어색함과 우울함을 느끼게 됩니다.

정신 지체 아동의 행동에 대해 설명된 특징은 충분히 익숙하지 않은 경우(예: 일회성 수업 방문 중) 일반 교육 학교의 학생들에게 제공되는 모든 조건 및 학습 요구 사항이 있다는 인상을 줄 수 있습니다. 그들에게 꽤 적용 가능합니다. 그러나 이 범주의 학생들에 대한 포괄적인(임상 및 심리학 교육학) 연구는 이것이 사실과 거리가 멀다는 것을 보여줍니다. 그들의 정신 생리적 특성,인지 활동 및 행동의 독창성으로 인해 교육 내용과 방법, 작업 속도 및 종합 학교의 요구 사항이 자신의 힘을 넘어서는 사실로 이어집니다.

교육 자료를 숙달하고 특정 문제를 올바르게 해결할 수 있는 정신 지체 아동의 작업 상태는 오래 가지 않습니다. 교사가 지적한 바와 같이, 아이들은 종종 15~20분 동안만 수업에 참여할 수 있으며, 그 후 피로와 탈진이 시작되고 수업에 대한 관심이 사라지고 작업이 중단됩니다. 피로한 상태에서는 집중력이 급격히 감소하고 충동적이고 경솔한 행동이 발생하며 작업에 많은 오류와 수정이 나타납니다. 일부 어린이에게는 자신의 무력함이 짜증을 유발하는 반면, 다른 어린이에게는 특히 새로운 교육 자료를 배워야 하는 경우 일을 절대적으로 거부합니다.

아이들이 정상적인 수행 기간 동안 습득하는 이 적은 양의 지식은 공중에 떠 있는 것처럼 보이며 후속 자료와 연결되지 않으며 충분히 통합되지 않습니다. 많은 경우 지식은 불완전하고 단편적이며 체계화되지 않은 상태로 남아 있습니다. 그 후, 아이들은 교육 활동에 대해 극도의 자기 의심과 불만을 갖게 됩니다. 독립적으로 일할 때 아이들은 길을 잃고 긴장하기 시작하며 기본적인 작업조차 완료할 수 없습니다. 강렬한 정신적 표현이 필요한 활동 후에는 심한 피로가 발생합니다.

일반적으로 정신 지체 아동은 기성 양식 작성, 간단한 공예품 만들기, 주제와 숫자 데이터만 변경된 모델을 기반으로 문제 작성 등 정신적 노력이 필요하지 않은 기계 작업에 끌립니다. 그들은 한 유형의 활동에서 다른 유형의 활동으로 전환하는 데 어려움을 겪습니다. 나눗셈에 대한 예를 완료한 후 곱셈에 관한 것이지만 다음 작업에서 동일한 작업을 수행하는 경우가 많습니다. 기계적이지는 않지만 정신적 스트레스와 관련된 단조로운 행동 또한 학생들을 빠르게 지치게 합니다.

7~8세의 학생들은 수업 방식에 적응하는 데 어려움을 겪습니다. 오랫동안 수업은 그들에게 게임으로 남아 있기 때문에 그들은 뛰어 오르고, 수업을 돌아 다니며, 친구들과 이야기하고, 무언가를 외치고, 수업과 관련이없는 질문을하고, 끝없이 교사에게 다시 질문 할 수 있습니다. 아이들은 피곤해지면 다르게 행동하기 시작합니다. 어떤 사람들은 무기력하고 수동적이 되고, 책상에 누워 있고, 목적 없이 창밖을 바라보고, 조용해지고, 교사를 괴롭히지 않고 일도 하지 않습니다. 여가 시간에는 은퇴하고 동료들로부터 숨는 경향이 있습니다. 반대로 다른 사람들은 흥분성 증가, 억제력 상실 및 운동 불안을 경험합니다. 그들은 끊임없이 손에 든 무언가를 돌리고, 양복의 단추를 만지작거리고, 다양한 물건을 가지고 놀고 있습니다. 이 아이들은 일반적으로 매우 예민하고 화끈하며 종종 충분한 이유 없이 무례하고 친구를 화나게 하며 때로는 잔인해질 수 있습니다.

아이들을 그러한 상태에서 벗어나게 하려면 시간과 특별한 방법, 그리고 교사의 뛰어난 재치가 필요합니다.

학습의 어려움을 깨닫고 일부 학생들은 자신의 방식으로 자신을 주장하려고합니다. 신체적으로 약한 동료를 정복하고 명령하고 불쾌한 일을 스스로하도록 강요하고 (교실 청소) 위험한 행동을 수행하여 "영웅주의"를 보여줍니다. (높은 곳에서 뛰어내리기, 위험한 계단 오르기 등) 예를 들어, 그들은 자신이 저지르지 않은 어떤 행동에 대해 자랑하는 등 거짓말을 할 수 있습니다. 동시에, 이 아이들은 대개 부당한 비난에 민감하고, 이에 대해 날카롭게 반응하며, 진정하는 데 어려움을 겪습니다. 신체적으로 약한 학생들은 쉽게 "당국"에 복종하고 "지도자"가 명백히 틀렸을 때에도 그들을 지원할 수 있습니다.

어린 학생들에게 상대적으로 무해한 행동으로 나타나는 잘못된 행동은 적시에 적절한 교육 조치를 취하지 않으면 지속적인 성격 특성으로 발전할 수 있습니다.

정신 지체 아동의 발달 특성에 대한 지식은 아동을 다루는 일반적인 접근 방식을 이해하는 데 매우 중요합니다.

정신지체 아동의 심리적 특성은 학교에서의 실패로 이어집니다. 일반 교육 학교에서 정신 지체 학생이 습득한 지식은 학교 커리큘럼의 요구 사항을 충족하지 않습니다. 특히 제대로 숙달되지 않은(또는 전혀 숙달되지 않은) 것은 상당한 정신적 작업이 필요하거나 연구 중인 대상이나 현상 사이의 일관된 다단계 관계 설정이 필요한 프로그램 섹션입니다. 결과적으로, 정신 지체 아동이 지식, 기술 및 능력 시스템의 형태로 과학의 기초를 습득할 수 있도록 제공하는 체계적인 학습 원칙은 아직 실현되지 않은 상태입니다. 학습의 의식과 활동의 원리는 그들에게 똑같이 실현되지 않은 상태로 남아 있습니다. 아이들은 종종 특정 규칙, 규정, 법률을 기계적으로 암기하므로 독립적으로 일할 때 적용할 수 없습니다.

서면 작업을 수행할 때 이 범주의 어린이에게 매우 일반적인 작업을 올바르게 완료하는 데 필요한 조치의 실수가 드러납니다. 이는 아동이 작업하면서 수행한 수많은 수정, 수정되지 않은 채 남아 있는 수많은 오류, 일련의 작업 순서에 대한 빈번한 위반 및 작업의 개별 부분 누락으로 입증됩니다. 많은 경우 이러한 단점은 그러한 학생들의 충동성과 활동의 불충분한 발전으로 설명될 수 있습니다.

낮은 수준의 교육 지식은 종합 학교에서 이 그룹 어린이의 교육 생산성이 낮다는 증거로 사용됩니다. 그러나 효과적인 교육 도구를 찾는 것은 그러한 어린이의 발달 특성에 적합한 기술 및 작업 방법 개발과 관련하여 수행되어야 합니다. 훈련 내용 자체가 교정 방향을 획득해야 합니다.

정상적으로 발달하는 어린이는 이미 미취학 연령에 정신적 활동과 정신 활동 방법을 익히기 시작하는 것으로 알려져 있습니다. 정신 지체 아동의 이러한 작업 및 행동 방법의 형성 부족으로 인해 학령기에도 특정 상황에 묶여 있으며 이로 인해 습득한 지식이 흩어져 있고 종종 직접적인 감각 경험으로 제한됩니다. . 그러한 지식은 어린이의 완전한 발달을 보장하지 않습니다. 하나의 논리적 시스템으로 통합될 때만 학생의 정신적 성장의 기초가 되고 인지 활동을 활성화하는 수단이 됩니다.

정신 지체 아동을 위한 교정 교육의 필수적인 부분은 활동의 정상화이며, 특히 극도의 혼란, 충동성 및 낮은 생산성을 특징으로 하는 교육 활동입니다. 이 범주의 학생들은 자신의 행동을 계획하고 통제하는 방법을 모릅니다. 그들은 궁극적인 목표에 따라 활동을 진행하지 않으며, 시작한 일을 완료하지 못한 채 한 일에서 다른 일로 "점프"하는 경우가 많습니다.

정신 지체 아동의 활동 장애는 결함 구조의 중요한 구성 요소로서 아동의 학습과 발달을 저해합니다. 활동의 정상화는 모든 수업과 수업 시간 외에 수행되는 아동 교정 교육의 중요한 부분이지만, 이 장애의 일부 측면을 극복하는 것이 특수 수업의 내용일 수 있습니다.

따라서 정신 지체 아동의 여러 특성에 따라 아동에 대한 일반적인 접근 방식, 교정 교육 내용 및 방법의 세부 사항이 결정됩니다. 특정 학습 조건에 따라 이 범주의 어린이는 일반 교육 학교에서 정상적으로 발달하는 학생을 위해 고안된 상당히 복잡한 교육 자료를 마스터할 수 있습니다. 이는 특수 수업에서 아이들을 가르친 경험과 일반 교육 학교에서 대부분의 후속 교육의 성공을 통해 확인됩니다.

결론

정신발달이 지연되면 중추신경계의 부전이 발생하여 정신기능의 불균형한 형성을 초래하게 되는데, 이는 아동의 발달과 행동의 특성을 결정하고 교정교육의 내용과 방법의 구체성을 결정하게 된다.

정신 지체 아동의 심리적, 교육적 특성에는 정상적으로 발달하는 또래와 정신 지체 아동 모두에서 이 범주의 아동의 독특한 특징이 포함됩니다. 그러나 행동 발현의 유사성으로 인해 감별 진단에는 어려움이 있을 수 있습니다. 정신 지체 아동의 인지 활동에 대한 포괄적인 심리 검사와 연구는 올바른 진단과 훈련 및 교정 방법 선택에 중요한 요소입니다.

학교가 시작될 때까지 이 아이들은 원칙적으로 분석, 종합, 비교, 일반화와 같은 기본적인 정신적 작업을 형성하지 않았습니다. 그들은 작업을 탐색하는 방법을 모르고 활동을 계획하지 않지만 정신 지체자와는 달리 학습 능력이 더 뛰어나고 도움을 더 잘 활용하며 표시된 행동 방법을 유사한 작업으로 전환할 수 있습니다.

특정 학습 조건에 따라 이 범주의 어린이는 일반 교육 학교에서 정상적으로 발달하는 학생을 위해 고안된 상당히 복잡한 교육 자료를 마스터할 수 있습니다.

사용된 소스 목록

규제 행위

2012년 12월 29일자 러시아 연방 법률 N 273 "교육에 관한" SPS 컨설턴트 플러스

주 프로그램 "접근 가능한 환경" 2011-2015. 2010년 3월 17일자

3. 1998년 7월 24일 연방법 N 124-FZ(2009년 12월 17일 개정) "러시아 연방 내 아동 권리의 기본 보장에 관한"(연방 의회 국가 두마에서 채택) 1998년 7월 3일 러시아 연방) SPS 컨설턴트 플러스

4. 1997년 3월 12일자 러시아 연방 정부 법령 N 288(2009년 3월 10일 개정) "장애 학생 및 장애 학생을 위한 특수(교정) 교육 기관에 관한 표준 규정 승인 시" // SPS 컨설턴트 플러스

5. 2008년 4월 18일자 러시아 연방 교육과학부 서신 No. AF-150/06 "장애 아동 및 장애 아동이 교육을 받을 수 있는 조건 조성에 관한"// SPS 컨설턴트 플러스

6. 2003년 6월 27일자 러시아 연방 국방부 서신 No. 28-51-513/16 "교육 현대화 조건에서 교육 과정에서 학생들의 심리적, 교육적 지원을 위한 방법론적 권장 사항" // SPS 컨설턴트 플러스

문학

7. 아카토프 L.I. 장애아동의 사회적 재활. 심리적 기초: 교과서. 학생들을 위한 지원 더 높은 교과서 시설 / L.I. Akatov. -M .: VLADOS, 2003.

8. 실제 문제정신 지체 진단 // Ed. K.S.Lebedinskaya. -M .: 교육학, 1982. - 125 p.

오늘날 지식 습득에 어려움을 겪는 학생들의 대다수는 정신 지체 학생들이며, 그들 중 다수는 유형 7의 증명서를 가지고 있고, 기존 징후가 있는 다른 학생들은 부모의 "보호"를 받고 있습니다. - -우리 학교에서는 정신지체 아동을 특별 프로그램으로 가르치지 않습니다.

"러시아 연방 교육에 관한 법률" 273-FZ, [제 11 장] [제 79 조] 장애 학생 (HIV)의 일반 교육은 다음을 제공하는 조직에서 수행됩니다. 교육 활동적응된 기본 일반 교육 프로그램에 따라. 그러한 조직에서는 이러한 학생들이 교육을 받을 수 있도록 특별한 조건이 만들어집니다. 3. 이 연방법에서 장애 학생이 교육을 받기 위한 특수 조건은 특수 교육 프로그램의 사용과 교수 및 교육 방법, 특수 교과서, 교육 보조그리고 교훈적인 자료, 집단 및 개인용 특수 기술 교육 보조 장치, 학생들에게 필요한 기술 지원을 제공하는 보조자(보조자) 서비스 제공, 그룹 및 개인 교정 수업 실시, 교육 활동을 수행하는 조직 건물에 대한 접근 제공 및 기타 장애학생을 위한 교육 프로그램을 습득하는 것이 불가능하거나 어려운 조건. 4. 장애 학생의 교육은 다른 학생과 함께, 별도의 학급, 그룹 또는 교육 활동을 수행하는 별도의 조직으로 조직될 수 있습니다.

연방 주 교육 표준 시행의 맥락에서 학교는 "장애 아동 교정 작업 프로그램"섹션을 포함하는 구조의 기본 교육 프로그램을 개발하고 있습니다. 정신 지체 아동의 경우 특수 교육적 요구를 충족할 수 있는 조건이 조성되어야 합니다. 이러한 조건에는 특히 개별 접근 방식, 특별한 작업 방법 사용, 교육 자료 계획 변경, 테스트 요구 사항 적용 등이 포함됩니다.

ZPR이란 무엇입니까? 정신 지체는 정상적인 정신 발달 속도를 위반하는 것이며, 그 결과 취학 연령에 도달한 아동은 유치원 및 놀이 관심 영역에 계속 남아 있습니다. 정신 지체는 정서적 영역과 지적 영역의 미성숙이 구체적으로 결합된 것입니다.

정신지체라는 용어는 G.E. 수카레바. 연구중인 현상은 우선 정신 발달의 느린 속도, 개인의 미성숙, 인지 활동의 심각하지 않은 손상, 정신 지체와 구조 및 정량적 지표가 다르며 보상 및 역 발달 경향이 특징입니다.

임신의 생물학적 병리 출산 중 미숙아 질식 및 외상 아동 발달 초기 단계의 감염성, 독성 및 외상성 질병 유전 조건 아동의 생활 활동에 대한 사회적 장기 제한 불리한 양육 조건, 빈번한 심리적 외상 상황 아동의 삶 다양한 기원의 여러 요인의 다양한 조합도 지적됩니다. 정신 지체 발달의 원인:

정신 지체 아동의 특징: 피로 증가 및 결과적으로 피로 증가 및 결과적으로 낮은 성과, 감정의 미성숙, 의지 약화, 정신병적 행동, 불안정한 주의력, 불안정한 주의력; 모든 유형의 기억이 손상됩니다. 모든 유형의 기억이 손상됩니다. 기본 정신 작업이 형성되지 않습니다. 기본 정신 작업이 형성되지 않습니다(분석, 종합, 비교, 일반화). 작업을 탐색하는 방법을 모르고 활동을 계획하지 못합니다. 작업 조건을 유지하지 마십시오. 그러나 정신적과는 달리 그들은 과제의 상태를 유지하지 않습니다. 그러나 정신지체자와는 달리 유사한 작업을 수행할 때 도움을 더 잘 활용하고 표시된 행동 방법을 적용할 수 있습니다. 단어의 어휘력이 좋지 않습니다. 단어의 어휘력이 좋지 않습니다. 낮은 자기 통제 능력, 낮은 자기 통제 능력, 일반 정보 및 아이디어의 제한된 공급 일반 정보 및 아이디어의 제한된 공급 빈약한 읽기 기술, 빈약한 읽기 기술,

지속적인 철자법 학습 실패(철자법 규칙 학습 실패)를 특징으로 함 주요 생각""주요 아이디어"가 추론에서 누락되는 경우가 많습니다. 도움이 필요합니까?

따라서 학교에 입학하는 정신지체아동은 특정한 심리적, 교육학적 특성을 가지고 있습니다. 그들은 학교 교육에 대한 준비가 되어 있지 않으며 프로그램 자료를 습득하는 데 필요한 지식, 기술 및 능력이 없습니다. 그러므로 그들은 특별한 도움 없이는 셈하기, 읽기, 쓰기를 완전히 마스터할 수 없습니다. 그들이 겪는 어려움은 신경계의 약화로 인해 더욱 악화됩니다. 대중 학교의 맥락에서 처음으로 정신 지체 아동이 자신의 부적절 함을 명확하게 이해하기 시작하며 이는 주로 학업 실패로 표현된다는 점에 유의하는 것이 중요합니다. 이는 한편으로는 열등감을 느끼게 하고, 다른 한편으로는 다른 영역에서 개인적인 보상을 시도하게 하며, 때로는 다양한 형태의 일탈적인 행동을 하기도 합니다.

"……"라는 주제의 정신 지체 학생을 대상으로 한 교육 활동 교정 작업 저널. 학생 성명 수업 영역, 기능, 교정이 필요한 어려움 방법, 기술, 운동 날짜 결과 참고 1. 소프트 사인 분리 게임 형태로 친숙한 자료에 대한 연습 부분적으로 마스터함 일주일 후 반복 진단 2. 교정 작업 일지 결과 교육 및 진단 작업이 반영됩니다. 작업에는 두 가지 유형이 있습니다. 외부 교육 자료를 기반으로 한 작업과 교육 자료를 기반으로 한 작업입니다. 교육학 테스트는 한 달에 한 번 수행됩니다. 레벨 1 - 스킬을 마스터함, 레벨 2 - 대부분 마스터함, 레벨 3 - 부분적으로 마스터함, 레벨 4 - 마스터하지 않음. 다수의 작품은 발생한 오류 수를 표시하고 특징적인 오류를 강조합니다. 작업을 완료하는 데 걸린 시간을 기록해 두는 것이 유용합니다.

공을 던지는 게임 "단어에 부드러운 분리 기호 추가": Kolya - 말뚝, 씨앗 - 가족, 비행 - 비행, lyut - 붓기, 손님 - 손님 "부드러운 구분 기호 제거": 붓기 - 들판, 먼지 - 먼지 . 문자 삽입 작업 ь(단어 포함-트랩) a) 단어로: in... 남쪽, in... 명확, 지불... e, st... ita b) 문구로: 민첩한 무로프... 나, 다람쥐...그리고 흔적. c) 문장에서 : 드레스는 브러시로 청소됩니다. d) 본문에서: 4월... 꿈이 내려 왔고 달콤한 냄새가났습니다. 구르고... 천둥이... 하늘을 쳤습니다. 개미...그리고 오래된 전나무 아래...그들은...모든 것을...그것...그것으로 집을 짓고 있습니다. 게임 "누가 누구를 가지고 있습니까?" (동물 사진 시연과 함께): 여우는 누구의 머리를 갖고 있나요? 여우 토끼에? 늑대? 다람쥐? 말에서? 소에서? 곰? 고양이? 개?

담임선생님의 관찰일기. 성명 수업 날짜 관찰 범위 (행동, 기분, 활동, 의사 소통, 수행) 개발 또는 수정을위한 교육적 측정 역학 (결과) 1. Ivanova V. 폐쇄, 연락이 잘되지 않음 수업 시간 구성에 참여, 취미에 대해 이야기 , 부모님과 이야기하기 . 그녀는 단음절로 대답하고 활동적이지 않으며 은둔 상태를 유지합니다. 2. 1-2주에 한 번씩 가장 중요하고 중요한 항목만 입력하여 아동의 성격, 발달, 개성, 특징을 드러냅니다. 학생의 구체적인 사건, 상태(원인과 영향) 및 증상이 기록됩니다.

수업 활동 조직. 아이가 선생님이 직접 접근할 수 있는 공간에 앉는 것이 좋습니다. 교사는 때때로 그에게 접근하여 "외부 이정표를 설정"하여 그의 행동을 지시해야 합니다. "우리는 지금 여기, 여기, 여기에서 이 질문을 쓰고 있습니다. 노력하다. 외부 동기 부여 강화도 중요합니다. "여기서 당신은 힘을 모아 작업을 아주 잘 완료했습니다." 아이를 자신과 비교하는 것이 좋습니다. “어제 세 번째 수업에서 당신은 더 차분했고 우리는 모든 것을 잘했습니다.” 아이의 정신 생리적 특성을 고려하여 자료를 제시하는 형식을 사용하십시오. 교사의 표현이 간단하고 짧을수록 학생이 이해할 가능성이 높아집니다. 아이에게 학습 기술을 암기하고 연습할 시간을 더 많이 주어야 합니다. 수업을 계획할 때 게임 순간을 활용하는 것이 좋습니다. 게임의 개별 요소를 교육 활동에 도입하는 것이 가능합니다. 이 범주에 속하는 아이들은 지치지 않고 놀고 있습니다. 명확한 가시성을 활용하고 ICT를 활용하세요. 교육 자료는 소량으로 제시되어야 하며, 그 복잡성은 점진적으로 수행되어야 합니다. 이전에 습득한 지식을 사용하도록 아이를 가르치는 것이 필요합니다.

정신 지체 학생의 학습 효율성을 높이기 위해 특별한 조건이 만들어졌습니다. 어려움이 있는 경우 개별 지원. 자료를 통합하기 위한 추가 반복 연습입니다. 시각적 교구 및 개별 카드, 유도 질문, 행동 알고리즘, 샘플 기반 작업의 더 빈번한 사용 다양한 교육 방법. 지침을 반복하십시오. 계획 – 알고리즘 및 실행 계획, 그림 문자(시각적, 언어적). 대체 선택(주어진 옵션에서 정확함) 음성 샘플 또는 문구 시작 동작 시연. 대조적으로 비유에 의한 선택. 쉽고 어려운 작업(질문)을 교대로 수행합니다. 공동 또는 모방 작업. 문제가 있는 상황을 만듭니다. 3인 1조로 독립적으로 작업하고 작업 완료에 대한 상호 확인 및 토론을 병행합니다. 궁금한 점이 있으면 친구에게 문의하세요. 한동안 사전 작업을 했습니다. 비교(어떻게 유사하고 어떻게 다른지) 관찰 및 분석(무엇이 바뀌었고 왜 바뀌었나?) 실수를 찾아보세요. 암호화(문자, 단어, 작업을 암호화하기 위해 기호 사용). 불필요한 것들을 제거합니다.

몇 분 안에 신체 운동을 소개합니다. 교실에서 성공할 수 있는 상황 조성(가능한 만큼의 작업을 수행하고 승인, 칭찬 받기) 교실의 유리한 분위기. 감정적 인식에 의존. 작업 유형(인지, 언어, 게임 및 실제)의 최적 변경. 수업 속도를 학생의 능력과 동기화합니다. 작업 완료를 위한 지침의 정확성과 간결성. 수업에서 수행된 작업의 단계별 요약 학습과 삶의 연결 지속적인 관심 관리

운동 요법 "귀-코" 운동. 왼손으로 코끝을 잡고, 오른손으로 반대쪽 귀를 잡습니다. 귀와 코를 동시에 풀고 손뼉을 치며 손의 위치를 "정확히 반대" "반지"로 변경합니다. 또는 가능한 한 빨리 아이는 손가락을 움직여 검지, 가운데 등을 순차적으로 연결합니다. "주먹-갈비뼈-손바닥"을 엄지손가락으로 고리 모양으로 만듭니다. 아이는 테이블 평면에서 손의 세 가지 위치를 연속적으로 서로 교체하는 것으로 표시됩니다. 테스트는 먼저 오른손으로, 그다음 왼손으로, 그 다음 양손으로 진행됩니다. “까마귀가 까마귀를 놓쳤습니다”(말과 함께 손가락 위를 걷는 것) 5. 오른손, 왼손, 다리, 머리로 이름을 그립니다. .

정신 및 정신물리학적 유아증: 유아 신체 유형, 유치한 얼굴 표정 및 운동 능력, 정신 유아증. 행동에 대한 정서적 동기와 높은 기분 수준이 우세합니다. 학령기에는 게임에 대한 관심이 우세하며, 아이들은 암시적이고 독립적이지 않아 교육 활동에 매우 빨리 싫증을 냅니다. 헌법상의 ZPR

장기 만성 질환(만성 감염, 내부 장기의 선천적 및 후천적 결함) 신체적, 정신적 무력증(어린이의 경우 신체적, 정신적 피로가 더 심함) 알레르기 질환, 소아 신경증 자가 발생 ZPR 선천성 및 후천성 체세포 기형( 예를 들어 심장);

불리한 양육 조건 (연상 가족, 과잉 보호 및 저 보호 양육, 불리한 사회적 조건) 개인의 병리학 적 발달을 유발하는 신경 정신 영역의 지속적인 편차. 감정-의지 영역의 병리학적 미성숙은 심인성 기원의 정신 지체에 대한 지식 수준이 부족하고 이해가 부족함과 결합됩니다.

개체 발생 초기 단계의 중추 신경계에 대한 유기적 손상(구체적인 원인은 임신 및 출산의 병리, 중독, 감염, 어린이의 생애 첫해 중추 신경계 외상)입니다. 이러한 형태의 정신 지체에는 느린 발달 속도의 징후와 함께 중추 신경계 손상 증상(수두증, 두개골-대뇌 신경 분포 장애, 심각한 식물성-혈관 긴장 이상증)도 있습니다. 대뇌-유기 기원의 ZPR

1) 감각-지각 영역 2) 정신운동 영역 3) 정신 영역 4) 니모닉 영역 5) 언어 발달 6) 감정-의지 영역 7) 동기 부여 영역 8) 성격 영역 영역 정신 지체 아동의 정신 상태에서 여러 가지 중요한 특징을 확인할 수 있습니다.

위험 요인 유전 산모의 임신 또는 출산의 병리 부모의 만성 질환 불리한 환경 조건 아이가 태어나기 전 부모의 직업적 위험 임신 중 어머니의 흡연 부모의 알코올 중독 한부모 가정 가족과 학교에서의 불리한 심리적 미기후

“질문이 생깁니다. 신체 장애로 인해 지식을 충분히 주입할 수 없는 청각 장애인, 맹인 및 지체자 교육에 의지할 수 있습니까? “나는 인간이 아닌 사람 외에는 누구도 인간 교육에서 제외될 수 없다고 대답합니다.” 얀 아모스 카멘스키

I형 청각 장애 아동 기숙학교 II형 난청 및 후기 청각 장애 아동을 위한 기숙학교 III형 시각 장애 아동 기숙학교 IV형 시각 장애 아동 기숙학교 V형 중증 언어 장애 아동을 위한 기숙학교 VI형 VIII형 청각 장애 아동 기숙학교 근골격계 장애가 있는 아동, 학습 장애가 있는 아동을 위한 유형 VII 학교 또는 기숙 학교, 정신 지체 아동을 위한 VIII 유형 학교 또는 기숙 학교). 현재 다양한 발달 장애 아동을 위한 특수학교에는 크게 8가지 유형이 있습니다. 이러한 학교(이전의 경우: 정신 지체자 학교, 청각 장애인 학교 등)의 세부 사항에 진단 특성이 포함되는 것을 제외하기 위해 법률 및 공식 문서에서 이러한 학교의 이름은 해당 학교의 이름으로 지정됩니다. 특정 일련번호:

시립 교육 기관 중등 학교 "Solnechnaya"학년도의 교정 수업. 2b클래스 – 11명 클래스. 머리: Natalya Sergeevna Manenkova – 최고 자격 카테고리, 26년의 교육 경험. 5b 클래스 – 13명 클래스. 머리: Lyubkina Lyudmila Andreevna – 첫 번째 자격 카테고리, 25년의 교육 경험. 4b클래스 – 9명 클래스. 머리: Esina Marina Vladimirovna – 최고 자격 카테고리, 18년의 교육 경험. 8b학년 – 11명 수업. 머리: Khodus Tamara Semenovna – 최고 자격 카테고리, 15년의 교육 경험.

1. 학생의 인지 활동 활성화 2. 정신 발달 수준 향상 3. 교육 활동의 정상화 4. 정서적 결함 교정 - 개인 발달 5. 사회 및 노동 적응 교정 및 발달 교육의 주요 업무

발달 장애가 있는 아동을 적시에 성공적으로 식별하려면 결함학자, 언어 치료사, 심리학자와 같은 전문가의 복잡한 작업이 필요합니다. 심리학 및 교육학 진단의 경우 다음과 같은 저자의 방법: A.A. 벵거, S.D. Zabramnaya, I.Yu. 레브첸코. 그리고. Lubovsky, A.N. 레온티예프, A.R. 루리아, S.Ya. Rubinsteinet al.

정신 지체 아동의 특징: 수행 능력 저하; 피로감 증가; 불안정한 관심; 특이한 행동; 불충분한 자발적 기억; 사고 발달 지연; 건전한 발음 결함; 단어의 어휘력이 좋지 않습니다. 낮은 자제력; 정서적 의지 영역의 미성숙; 일반 정보 및 아이디어의 제한된 공급 읽기 기술이 좋지 않습니다. 수학 문제를 계산하고 해결하는 데 어려움이 있습니다.

교육의 교정 방향 교육 및 발달 교육 과학적이고 접근 가능한 교육 체계적이고 의사 소통적인 방향 교육과 삶의 연결 학습의 시각화 학생의 의식과 활동 개별적이고 차별화 된 접근 지식의 강점 기술 습득 지적 장애 아동 교육의 원칙

교정 작업의 주요 목적 1. 특별한 도움이 필요한 어린이에게 주변 세계에 대한 다양한 지식을 풍부하게합니다. 2. 관찰력과 실제 일반화 경험을 개발합니다. 3. 독립적으로 지식을 얻고 사용할 수있는 능력을 형성합니다.

아동의 활동을 최대한 자극하는 작업 선택, 인지 활동에 대한 필요성 일깨움 교육 자료 학습 속도 및 교육 방법을 정신 지체 아동의 발달 수준에 맞게 조정 개별 접근 방식 치료 교육과 치료 및 레크리에이션 활동의 결합 반복 설명 교육 자료 제공 및 추가 과제 선택 지속적인 시각 자료 사용, 유도 질문, 비유 여러 지침 사용, 연습 교사의 뛰어난 재치 보여주기 격려 사용, 아동의 자존감 증가, 자신감 강화 단계별 -수업에서 수행된 작업을 요약하는 단계 샘플 기반 작업 사용, 접근 가능한 지침 정신 지체 아동을 위한 교육 활동 프로세스 구성에 대한 기본 접근 방식

심리 및 교육적 지원 진단 부모 상담 교사 상담 교정 및 발달 작업 장애 학생을 위한 심리 및 교육적 지원 조직 모니터링 학생의 중간 및 최종 진단 수행 심리 교육 및 교사 교육

정신 발달 지연이 있는 아이들과 함께 일할 때의 성공을 위한 공식 - 학습 과정의 일반적인 교정 초점 - 훈련 기간 연장 - 소규모 학급, - 온화한 체제, - 적절한 커리큘럼, - 어려운 부분의 시간 증가 프로그램의 내용 - 언어 치료사 및 심리학자와 함께하는 개인 및 그룹 수업 이용 - 교실에서 긍정적인 분위기 조성 - 지속적으로 어린이의 불안 감소, 아이러니 및 질책 제거, - 성공의 상황 조성 자신감과 만족감, - 놀이에 의존 - 수업에서 아이들의 의도적인 자극, 관심 불러일으키기.

특수(교정) 교육 기관(VIII 유형 학교 제외)의 졸업생은 자격을 갖춘 교육을 받습니다(예: 대규모 일반 교육 학교의 교육 수준에 해당: 예: 기본 일반 교육, 일반 중등 교육). 받은 교육 수준을 확인하는 주정부 발행 문서 또는 특수 (교정) 교육 기관 수료 증명서가 발급됩니다.

정신 지체는 아동기 정신 병리의 가장 흔한 형태 중 하나입니다. 어린이가 유치원 준비 그룹이나 학교에서 공부를 시작할 때, 특히 7-10세에 더 자주 발견됩니다. 이 연령 기간은 훌륭한 진단 기회를 제공하기 때문입니다. 의학에서 정신 지체는 느린 정신 발달 속도, 개인적 미성숙, 인지 활동의 경미한 손상을 특징으로 하는 경계선 형태의 지적 장애 그룹으로 분류됩니다. 대부분의 경우, 정신 지체는 약하게 표현되기는 하지만 보상 및 가역적 발달 경향이 지속되는 것이 특징이며, 이는 특별한 훈련 및 양육 조건에서만 가능합니다.

정신지체라는 용어는 G.E. 수카레바. 연구중인 현상은 우선 느린 정신 발달 속도, 개인적 미성숙, 인지 활동의 경미한 손상, 정신 지체와 구조 및 정량적 지표가 다르며 보상 및 역 발달 경향이 특징입니다.

"정신 지체"의 개념은 심리적, 교육학적이며 무엇보다도 아동의 정신 활동 발달이 지연되는 것을 특징으로 합니다. 이러한 지연의 이유는 의학적-생물학적 이유와 사회-심리학적 이유라는 두 그룹으로 나눌 수 있습니다. 여기 그들은 화면에서 당신 앞에 있습니다.

이미 언급한 바와 같이, "발달 지연"이라는 용어는 정신 전체 또는 개별 기능(운동, 감각, 언어, 감정-의지)의 발달이 일시적으로 지연되는 증후군을 의미합니다.

일반적으로 정신 지체는 체질적 기원, 신체 유발 기원, 심인성 기원 및 대뇌-기질 기원과 같은 몇 가지 기본적인 임상 및 심리적 형태로 나타납니다. 이러한 각 형태는 아동 발달에 있어 고유한 특성, 역학 및 예후를 가지고 있습니다. 이러한 각 형태에 대해 더 자세히 살펴 보겠습니다.

헌법적 기원– 지연 상태는 가족 구성의 유전에 따라 결정됩니다. 느린 발달 속도 속에서 아이는 아버지와 어머니의 삶의 시나리오를 반복하는 것 같습니다. 학교에 입학할 때쯤 이 아이들은 정신연령과 여권연령 사이에 차이가 생기며, 7세 아동의 경우 이는 4~5세 아동과 상관관계가 있을 수 있습니다. 체질적 지연이 있는 어린이는 목표로 삼은 교육적 영향(어린이가 장난스럽게 이용할 수 있는 활동, 교사와의 긍정적인 접촉)에 따라 유리한 발달 예후가 특징입니다. 이러한 어린이는 10~12세까지 보상을 받습니다. 정서적 의지 영역의 발전에 특별한주의를 기울여야합니다.

신체 발생 기원– 장기간의 만성질환, 지속적인 무력증(뇌세포의 신경정신적 약화)은 정신지체를 초래합니다. 그러한 아이들은 건강한 부모에게서 태어나고, 발달 지연은 유아기에 겪은 질병(만성 감염, 알레르기 등)의 결과입니다. 이러한 형태의 정신 지체를 가진 모든 어린이는 두통, 피로 증가, 성능 저하 등의 무력 증상을 나타내며 이러한 배경에 대해 좌절감, 불안, 주의력 감소, 기억력 및 지적 긴장이 매우 짧은 시간 동안 유지됩니다. 감정-의지 영역은 상대적으로 지능이 보존된 미성숙이 특징입니다. 작업 능력이 있는 상태에서는 교육 자료를 동화할 수 있습니다. 성과가 떨어지면 일을 거부할 수도 있습니다. 그들은 자신의 행복에 초점을 맞추는 경향이 있으며 이러한 능력을 어려움을 피하기 위해 사용할 수 있습니다. 새로운 환경에 적응하는 데 어려움을 겪습니다. 신체성 정신지체 아동에게는 체계적인 심리적, 교육적 지원이 필요합니다.

심인성 기원의 ZPR. 이 그룹의 어린이는 정상적인 신체 발달을 갖고 있으며 기능적으로 완전한 뇌 시스템을 갖고 있으며 신체적으로 건강합니다. 심인성 기원의 지연된 정신 발달은 불리한 양육 조건과 관련되어 아동의 성격 형성을 방해합니다. 이러한 상태는 방치이며 종종 부모의 잔인함 또는 과잉 보호와 결합되며 이는 유아기의 매우 불리한 양육 상황이기도 합니다. 방치는 정신적 불안정, 충동성, 폭발성 및 주도력 부족과 지적 발달 지연을 초래합니다. 과잉보호는 왜곡되고 약화된 성격을 형성하게 되는데, 이러한 아동은 일반적으로 자기중심주의, 활동에 대한 독립성 부족, 집중력 부족, 의지력 부족, 이기심을 나타냅니다.

대뇌-유기 기원의 ZPR. 지능과 성격 발달 속도가 저하되는 이유는 뇌 구조 성숙 (대뇌 피질 성숙)의 심각하고 지속적인 국소 파괴, 임산부 중독증, 임신 중 바이러스 질환, 인플루엔자, 간염, 풍진 때문입니다. , 알코올 중독, 산모의 약물 중독, 미숙아, 감염, 산소 결핍 . 이 그룹의 어린이는 피로 증가, 불편함에 대한 편협함, 성능 저하, 집중력 저하, 기억력 저하로 이어지는 뇌 무력증 현상을 경험하며 결과적으로인지 활동이 크게 감소합니다. 정신 작용은 완벽하지 않으며 생산성 측면에서도 정신 지체 아동과 비슷합니다. 그러한 아이들은 지식을 단편적으로 습득합니다. 이 그룹의 지적 활동 발달의 지속적인 지연은 정서적 의지 영역의 미성숙과 결합됩니다. 의사, 심리학자, 언어병리학자의 체계적이고 포괄적인 도움이 필요합니다.

정신지체에 대한 심리적 지원 및 교정업무

최근 몇 년간 정신지체 아동의 수가 감소했을 뿐만 아니라 꾸준히 증가하고 있습니다. 표준 학교 교육과정의 요구 사항을 충족하지 못하는 초등학생의 수가 지난 20년 동안 2~2.5배 증가했습니다.

여러 국가의 통계 자료에 따르면 발달 장애가 있는 아동 그룹은 고려되는 장애에 따라 4.5~11%에 이릅니다. 위험 요인이 증가하고 있기 때문에 그러한 어린이의 수는 해마다 증가하고 있으며 그중 가장 위험한 것은 유전 부담, 어머니의 임신 또는 출산 병리, 부모의 만성 질환, 불리한 환경 상황, 부모의 직업적 위험입니다. 아이가 태어나 기 전, 임신 중 어머니의 흡연, 부모의 알코올 중독, 편부모 가정, 가족과 학교의 불리한 심리적 소기후.

아동연구소에 따르면 매년 5~8%의 어린이가 유전병을 갖고 태어나고, 8~10%는 중증 선천성 또는 후천성 병리를 갖고, 4~5%는 장애아동으로 상당수의 어린이가 발달장애를 갖고 있다. 장애.

정신지체 아동을 가르치는 것에 대해 많은 의견이 있습니다. Jan Amos Kamensky도 다음과 같이 말했습니다. “나는 인간이 아닌 사람 외에는 누구도 인간 교육에서 제외될 수 없다고 대답합니다.”

질문이 생깁니다. 정신 지체 아동을 교육하기에 가장 좋은 장소는 어디입니까?

현재 다양한 발달 장애 아동을 위한 특수학교에는 크게 8가지 유형이 있습니다. 이러한 학교(이전의 경우처럼: 정신 지체자 학교, 청각 장애인 학교 등)의 세부 사항에 진단 특성이 포함되는 것을 제외하기 위해 법률 및 공식 문서에서 이러한 학교는 특정 일련번호로 명명됩니다. 숫자:

1. 첫 번째 유형의 특수(교정) 교육 기관(청각 장애 아동 기숙 학교).
2. 제2형 특수(교정) 교육기관(청각장애 및 청각장애 아동을 위한 기숙학교).
3. 유형 III의 특수(교정) 교육 기관(시각 장애 아동 기숙 학교).
4. IV형 특수(교정)교육기관(시각장애아 기숙학교)
5. V형 특수(교정) 교육 기관(심각한 언어 장애가 있는 아동을 위한 기숙 학교).
6. VI형 특수(교정) 교육기관(근골격 장애 아동 기숙학교)
7. 유형 VII의 특수(교정) 교육 기관(학습 장애-정신 지체 아동을 위한 학교 또는 기숙 학교)
8. VIII 유형의 특수(교정) 교육 기관(정신 지체 아동을 위한 학교 또는 기숙 학교).

정신 지체 아동 및 청소년에게는 특별한 접근 방식이 필요하며, 그들 중 다수는 많은 교정 작업이 수행되는 특수 학교에서 교정 교육이 필요하며, 그 임무는 정신 지체에 대한 다양한 지식으로 어린이를 풍요롭게하는 것입니다. 주변 세계에 대한 관찰 기술과 실제 일반화 경험을 개발하고 독립적으로 지식을 얻고 사용하는 능력을 개발합니다.

러시아에서는 광범위하고 차별화된 특수 기관 네트워크가 발전했음에도 불구하고 대부분의 과학자와 실무자들은 최근 수십 년 동안 통합 조건에서 사회적 적응이 이루어지고 있음을 인식하고 있습니다. 국내 과학자들은 "러시아 요인"을 고려하고 몇 가지 원칙을 기반으로 하는 통합 훈련 및 교육 개념을 만들었습니다.

– 통합 라인은 조기 수정을 거쳐야 합니다.
– 교정 블록은 일반 교육 블록과 병행하여 기능해야 합니다.

통합훈련을 위해서는 차별화된 적응증을 고려할 필요가 있다. 통합의 일환으로 발달 장애가 있는 아동의 사회화에 기여하는 일반 및 특수 교육 시스템의 상호 침투가 있으며, 일반적으로 발달하는 동료는 다형성 환경에서 자신을 찾아 주변 사회 세계를 다양성으로 단일한 것으로 인식합니다. 문제가 있는 사람들을 포함한 지역 사회.

특별한 접근 방식이 필요하지만 정상적인 발달을 이루는 어린이와 완전히 동일한 태도가 필요합니다.

우리 학교는 수년 동안 교정 수업을 진행해 왔습니다. 2009년까지 우리는 우리 마을과 주변 지역에 거주하며 지리적으로 우리 학교에서 공부해야 하는 아이들로 직원을 배치했습니다. 공사는 2009년부터 타 교육기관의 아이들을 우리 학교로 보내기로 결정하고 우리 학교에 교정수업을 추가로 개설하기로 결정했다. 2009 년에 2b, 4b, 5b, 8b의 4개 교정 수업이 열려 있습니다. 2010 년에 이미 6개의 교정 수업이 있으며, 이는 VII 유형의 특수(교정) 수업으로, 기본 일반 시스템에서 학습 장애가 있는 어린이에 대한 시기적절한 적극적인 지원 문제와 학교 적응 문제를 해결할 수 있는 교육 차별화의 한 형태입니다. 교육.

VII 유형의 교정 수업은 잠재적으로 지적 발달 능력은 온전하지만 기억력, 주의력, 템포가 부족하고 정신 과정의 이동성이 약한 정신 지체 아동의 교육 및 양육을 위해 만들어졌습니다.

우리 학교의 교정 교육 수업에서 작업 시스템은 유아원 발달의 결함을 보완하고, 이전 교육의 격차를 메우고, 정서적 및 개인적 영역의 부정적인 특성을 극복하고, 학생들의 교육 활동을 정상화 및 개선하고, 성능 및 인지 활동 강화.

VII 유형 수업의 학생들의 일상은 학생 인구의 피로 증가를 고려하여 설정됩니다. 이 수업의 작업은 하루에 두 끼의 무료 식사와 초등학교의 겨울 방학 시간이 추가되는 연장된 하루 일정에 따라 한 교대로 구성됩니다.

수업 규모는 9~13명입니다.

교육은 대중학교의 교육 프로그램에 따라 진행되며 특정 학급(어린이)에 맞게 조정되고 학교 방법론 위원회의 승인을 받습니다.

교정 및 발달 교육의 주요 목표는 다음과 같습니다.

학생들의 인지활동 활성화;
정신 발달 수준을 높이십시오.
교육 활동의 정상화;
정서적, 개인적 발달의 결함을 교정합니다.
사회 및 노동 적응.

교사와 함께 심리학자가 학생 교육에 대한 교정 작업을 수행합니다. 과목 전문가는 교사와 긴밀히 협력하며 아동의 발달을 지속적으로 모니터링합니다.

심리적, 교육적 지원 단계:

진단(준비 작업 - 장애 아동에 관한 데이터 뱅크 생성, 전문가에게 장애 아동 식별에 대한 방법론적 지원 제공, 아동 종합 진단). 진단단계에서는 아동을 관찰하여 개인의 인지활동 특성과 정서적 의지영역, 건강상태, 가족양육상태 등을 연구한다. 다른 유형활동(수업 중 및 수업 중 교과 외 활동). 교사는 연구를 수행한 다음 교사-심리학자를 끌어들입니다(교사-심리학자는 관찰 지도를 보관합니다). 학생의 발달 특성은 학교 위원회에서 논의됩니다. 아동을 심리-의료-교육학 위원회에 회부할지 여부는 위원회에서 결정합니다. PMPK에서 종합적인 진단을 받은 후 아이에게 진단이 내려집니다.

학부모 상담 (향후 교육 경로, 전망에 대해). 교사-심리학자는 추가 교육 문제에 대해 부모와 상담하고 특수 교정 교육의 필요성에 대해 더 자세히 설명합니다. 그들은 대화, 설문 조사, 오픈 데이, 부모-자녀 공동 행사 개최 등을 조직합니다.

교사를 위한 컨설팅. 교정 수업에 참여하는 교사에게 방법론적 지원이 제공됩니다(이 카테고리의 어린이와 함께 작업하는 데 필요한 문서 패키지 준비, 교사에게 권장 사항 준비 및 제시).

수정 및 개발 작업. 발달 결함의 교정을 보장하는 단계는 교육 심리학자가 수업 및 과외 활동에서 교사와 함께 수행합니다. 아동에 대한 개별적인 심리적, 교육적 지원은 아동의 잠재적 능력을 고려하여 구성됩니다. 교정 및 발달 그룹은 아동의 진단 데이터 및 관찰을 기반으로 구성되며 정신 지체 아동과 함께 일하기 위해 개인 또는 그룹 작업 계획이 작성됩니다.

심리 교육. 정신 지체 학생의 발달 문제를 극복하기 위한 여건을 조성하기 위해 교정 수업 교사를 위한 세미나, 원탁 회의 및 상담이 조직되고 개최됩니다. 교육 심리학자의 정보 스탠드는 지속적으로 업데이트됩니다.

추가 교육 경로를 식별하기 위해 학생의 중간 및 최종 진단을 수행합니다. 이 단계에서 학생들은 진단을 받습니다. 진단에는 다양한 주제(테스트 복사, 받아쓰기, 테스트 작업, 텍스트 다시 말하기 등)의 프로그램 마스터링 분석이 포함됩니다. 학교 환경에서 어린이의 정신-정서적 상태를 연구합니다. 각 어린이는 적응 단계의 기간과 과정의 심각도를 가지고 있습니다. 평균적으로 어린이가 학교나 새로운 학급 그룹에 적응하는 데는 1.5~3개월에서 1~1.5년이 걸립니다. 아이가 얼마나 빨리 그리고 얼마나 성공적으로 적응할 것인가? 학교 생활, 주로 성인 (교사 및 부모)의 재치와 구속에 달려 있습니다.

모든 작업은 반드시 시스템에서 수행되어야 합니다.

발달 장애 아동의 결함을 교정하기 위한 작업은 우선 수준 높은 진단부터 시작됩니다.

아동의 교정 및 발달을 위한 유망한 프로그램은 아동의 정신 상태와 성격 발달의 특정 개인 특성에 대한 올바른 결론을 바탕으로 한 경우에만 효과적일 수 있다는 점을 잘 이해해야 합니다. 결론의 정확성은 올바르게 선택되고 유효한 정신 진단 방법(물론 그 자체로도 중요하지만 교사가 독립적으로 처리할 수 있음)뿐만 아니라 가장 중요한 것은 이를 사용하여 얻은 데이터의 전문적인 해석에 달려 있습니다. 행동 양식. L.S. Vygotsky는 다음과 같이 강조했습니다. “...발달을 진단할 때 연구자의 임무는 알려진 증상을 확립하고 이를 나열하거나 체계화하는 것뿐만 아니라 외부의 유사한 특징에 따라 현상을 그룹화하는 것뿐만 아니라 이러한 외부의 정신적 처리를 통해서만 독점적으로 수행하는 것입니다. 데이터는 개발 프로세스의 내부 본질에 침투합니다."(L.S. Vygotsky, 1983, pp. 302-303) 전문 자격을 통해 실제 심리학자는 얻은 진단 데이터를 유능하게 해석하고 보이지 않는 정신 과정, 상태 및 징후와 아동의 추가 발달에 필요한 조건에 대한 이러한 데이터 분석을 기반으로 결론을 도출할 수 있습니다.

교정 수업과 교육 심리학자에서 일하는 교사의 높은 전문 수준은 매우 중요합니다. 지속적인 자기 교육과 기술 향상은 직업의 필수적인 부분입니다. 새로운 방법을 연구하고, 기술을 가르치고, 교실에서 새로운 형태의 작업을 개발하고, 흥미로운 교훈적 자료를 사용하고, 이 모든 것을 실제로 적용하는 것은 교사가 학습 과정을 더욱 흥미롭고 생산적으로 만드는 데 도움이 될 것입니다.

지적 장애가 있는 어린이를 가르칠 때 보호 제도를 준수하면 학생의 건강을 보호하는 데 도움이 됩니다. 보호 체제는 우선 교육 자료의 복용량으로 구성됩니다. 각 수업에는 활동 유형, 다양한 방향의 신체 운동, 건강 보호 기술 사용 등의 변경이 필요합니다. 교정 기관에 다니는 대부분의 학생이 기능 장애 가정에 살고 있다는 사실에도 불구하고 이것이 교사가 가족과 함께 일해서는 안된다는 의미는 아닙니다. 오히려 교사, 심리학자, 사회 교육자의 세심한 관심이 필요한 것은 바로 그러한 가족입니다.

글쎄요, 결론적으로 중학교 졸업 후 교정반 졸업생은 원칙적으로 코스, 직업 학교, 기술 학교 등 다양한 일반 교육 기관에 입학 할 수 있다는 점에 주목하고 싶습니다. 10학년 중등학교에 진학하고 그 이후에는 대학에서 추가 교육을 받습니다.

중고 도서:

부페토프, D.V.정신 발달이 손상된 아동의 대인 관계 능력 발달에서 태도의 역할 // 실제 심리학 및 언어 치료. – 2004. – 1위. – 63-68페이지.
비노그라도바, O.A.정신 지체가 있는 미취학 아동의 언어 의사소통 개발 // 실제 심리학 및 언어 치료. – 2006. – 2호. – p.53-54.
자이체프, D.V.가족 내 지적 장애 아동의 의사 소통 기술 개발 // 심리 사회적 및 교정 재활 활동에 대한 게시판. – 2006. – 1위. – 페이지 62 – 65.