Το φαινόμενο του ZPR άρχισε να μελετάται σχετικά πρόσφατα - τη δεκαετία του '60. 20ος αιώνας σε σχέση με τη μελέτη των αιτιών της σχολικής αποτυχίας. Ο αριθμός των παιδιών με επίμονα χαμηλές επιδόσεις στις δημοτικές τάξεις κυμαίνεται από 5 έως 11%. Από αυτά τα μισά είναι παιδιά με νοητική υστέρηση.

Οτι. Τα παιδιά με νοητική υστέρηση αποτελούν το 5,8% του συνόλου των μαθητών της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης και περίπου το 50% των μαθητών κατώτερης σχολικής ηλικίας με χαμηλή επίδοση.

Καθυστέρηση νοητική ανάπτυξη(ZPR) - αυτή είναι η ανωριμότητα των νοητικών λειτουργιών, η οποία προκαλείται από την καθυστερημένη ωρίμανση του εγκεφάλου υπό την επίδραση δυσμενών παραγόντων.

Η έννοια του ZPR χρησιμοποιείται σε σχέση με παιδιά με ελάχιστη οργανική βλάβη ή λειτουργική ανεπάρκεια του κεντρικού νευρικού συστήματος (κεντρικό νευρικό σύστημα), καθώς και σε εκείνα που βρίσκονται σε συνθήκες στέρησης (στέρηση) για μεγάλο χρονικό διάστημα.

Παθογενετική βάση του ZPRείναι επιβράδυνση του ρυθμού ωρίμανσης των μετωπιαίων περιοχών του εγκεφάλου, παρέχοντας συνήθως το επίπεδο ανάπτυξης της προσωπικότητας και τη διαμόρφωση μιας σκόπιμης δραστηριότητας.

Ο αργός ρυθμός ωρίμανσης οδηγεί προς τηνμερικός αναπτυξιακή διαταραχή.

Η ανωριμότητα του μετωπιαίου φλοιού αποδεικνύεται από:

Μείωση της κριτικής,

Υποτίμηση της σχολικής κατάστασης,

Η απουσία έντονης στάσης στην αξιολόγηση,

Κινητική ανωριμότητα κ.λπ.

Αιτίες CRA.

Η παραβίαση του ρυθμού ανάπτυξης οφείλεται συχνότερα σε:

1) υποσιτισμός με πρώιμα μεταφερόμενη δυσεντερία, με παρατεταμένη δυσπεψία και δυστροφίες (σοβαρές γαστρεντερικές παθήσεις στα αρχικά στάδια της ζωής).

2) ενδομήτρια παθολογία.

3) αδελφοποίηση (πολύδυμες κυήσεις).

4) φυσική παθολογία (ασφυξία, μικροτραυματισμοί κατά τη γέννηση).

5) προωρότητα?

6) ενδοκρινικές, χρωμοσωμικές διαταραχές.

Όλες αυτές οι αιτίες δεν οδηγούν σε χονδροειδείς οργανικές αλλαγές στον εγκέφαλο (όπως στην ολιγοφρένεια), αλλά σε διαταραχή της διατροφής τουπου καθορίζει την αναπτυξιακή καθυστέρηση.

7) Η αιτία του CRA μπορεί επίσης να είναι παρατεταμένη στέρηση, ιδίως παραμονή από τη στιγμή της γέννησης σε συνθήκες:

δυσλειτουργικη ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑ,

το σπίτι του παιδιού,

Παιδαγωγική παραμέληση παιδιών με αισθητηριακά ελαττώματα.

Τα συμπτώματα της αναπτυξιακής καθυστέρησης εμφανίζονται εν μέρει νωρίς και πριν σχολική ηλικίακαι πολύ έντονο στη σχολική ηλικίαόταν το παιδί κάνει τη μετάβαση σε πολύπλοκες και διαμεσολαβημένες μορφές δραστηριότητας, δηλαδή στη μάθηση.

2. Χαρακτηριστικά των ψυχικών χαρακτηριστικών παιδιών με νοητική υστέρηση.

1. Φυσικά και κινητικά χαρακτηριστικά.

Τα παιδιά με νοητική υστέρηση χαρακτηρίζονται από:

Μικρό ανάστημα και βάρος

Από τους δικούς τους φυσικά χαρακτηριστικάμοιάζουν με παιδιά μικρότερη ηλικία,

Αργότερα αρχίζουν να περπατούν.

Χαρακτηρίζεται από ελλείψεις στις κινητικές δεξιότητες, ιδιαίτερα στις λεπτές,

Δυσκολίες στον συντονισμό των κινήσεων

εκδηλώσεις υπερκινητικότητας.

2. Βρεφικά ψυχικά χαρακτηριστικά.

Η βρεφική ηλικία είναι μια πρωταρχική παραβίαση του ρυθμού ωρίμανσης των όψιμων εγκεφαλικών συστημάτων (μετωπιαία) ως αποτέλεσμα παραβίασης του τροφισμού.

Πρώτα απ' όλα αυτό επιβράδυνση στην ανάπτυξη της συναισθηματικής-βούλησης σφαίρας και προσωπικότητας:

συναισθηματική ανωριμότητα,

Αδύναμα συμπεριφορικά κίνητρα

Η παιχνιδιάρικη φύση των ενδιαφερόντων,

Ανικανότητα για εκούσια προσπάθεια

Χαμηλό επίπεδο αυτοελέγχου

Αδυναμία προγραμματισμού των δραστηριοτήτων σας.

Εισαγωγή

Κεφάλαιο Ι Ψυχολογικά και παιδαγωγικά χαρακτηριστικά των παιδιών ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑμε νοητική υστέρηση

1.1 Η έννοια της νοητικής υστέρησης

Κεφάλαιο ΙΙ Γνωστική δραστηριότητα παιδιών προσχολικής ηλικίας

2.1 Γνωστική ανάπτυξη σε παιδιά προσχολικής ηλικίας με φυσιολογική νοητική ανάπτυξη

2.2.1 Χαρακτηριστικά μνήμης, προσοχής, αντίληψης στη νοητική υστέρηση

συμπέρασμα

Η ανάπτυξη του παιδικού ψυχισμού στην εγχώρια και ξένη ψυχολογία νοείται ως μια εξαιρετικά περίπλοκη, αντιφατική διαδικασία, που υπόκειται στην αλληλεπίδραση πολλών παραγόντων. Ο βαθμός παραβίασης του ρυθμού ωρίμανσης των δομών του εγκεφάλου και, κατά συνέπεια, ο ρυθμός πνευματικής ανάπτυξης, μπορεί να οφείλεται σε έναν περίεργο συνδυασμό δυσμενών βιολογικών, κοινωνικών, ψυχολογικών και παιδαγωγικών παραγόντων.

Στο πλαίσιο της ψυχολογικής και παιδαγωγικής έρευνας, έχει συσσωρευτεί σημαντικό υλικό, που υποδεικνύει τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά των παιδιών με νοητική υστέρηση, τα οποία τα διακρίνουν, αφενός, από παιδιά με φυσιολογική νοητική ανάπτυξη και αφετέρου από νοητικά καθυστερημένα. παιδιά.

Σκοπός της εργασίας: Να αναλυθούν τα χαρακτηριστικά της γνωστικής δραστηριότητας των παιδιών με νοητική υστέρηση.

1. Να μελετήσει τα ψυχολογικά και παιδαγωγικά χαρακτηριστικά των παιδιών προσχολικής ηλικίας με νοητική υστέρηση.

2. Εξετάστε τη γνωστική ανάπτυξη των παιδιών προσχολικής ηλικίας με φυσιολογική νοητική ανάπτυξη.

3. Αναλύστε τη γνωστική δραστηριότητα των παιδιών με νοητική υστέρηση.

1.2 Ταξινομήσεις νοητικής υστέρησης

ΚΥΡΙΑ. Pevzner και T.A. Ο Vlasova (1966, 1971) εντόπισε δύο κύριες μορφές νοητικής καθυστέρησης: 1) νοητική υστέρηση λόγω ψυχοσωματικής και νοητικής βρεφικής ηλικίας. 2) ZPR, λόγω παρατεταμένων ασθενικών καταστάσεων που προέκυψαν στα αρχικά στάδια της ανάπτυξης του παιδιού.

Σ.Σ. Ο Mnukhin (1968) πρότεινε να οριστούν τέτοιες καταστάσεις με τον όρο «υπολειμματική εγκεφαλοαγγειακή νόσο με μείωση των σχολικών δεξιοτήτων».

Κ.Σ. Ο Lebedinskaya (1982), με βάση την αιτιολογική αρχή, περιέγραψε 4 κύριες παραλλαγές της νοητικής καθυστέρησης: τη συνταγματική, τη σωματογόνο, την ψυχογενή και την εγκεφαλο-οργανική γένεση.

Οι διεθνείς ταξινομήσεις ασθενειών της 9ης και 10ης αναθεώρησης δίνουν πιο γενικευμένους ορισμούς αυτών των καταστάσεων: "ειδική νοητική υστέρηση" και "ειδική νοητική υστέρηση", συμπεριλαμβανομένης της μερικής (μερικής) υπανάπτυξης ορισμένων προϋποθέσεων νοημοσύνης με επακόλουθες δυσκολίες στη διαμόρφωση του σχολείου δεξιότητες (ανάγνωση, γραφή, μέτρηση).

Το ZPR που σχετίζεται με αισθητηριακή στέρηση σε συγγενή ή πρώιμη επίκτητη οπτική, ακοή, ομιλία (αλαλία), εγκεφαλική παράλυση, αυτισμός εξετάζεται χωριστά στη δομή των αντίστοιχων αναπτυξιακών διαταραχών.

1.3 Διάγνωση νοητικής υστέρησης

Οι γονείς απευθύνονται κυρίως σε γιατρό ή ψυχολόγο όταν τα παιδιά τους είναι 7-9 ετών, με προβλήματα σχολικής αποτυχίας και κακής προσαρμογής, με έξαρση προηγούμενων ή εμφάνιση νέων νευροψυχιατρικών διαταραχών. Ωστόσο, η διάγνωση της νοητικής καθυστέρησης και ο εντοπισμός των παιδιών της "ομάδας κινδύνου" είναι δυνατή πολύ νωρίτερα λόγω της επιβράδυνσης του ρυθμού ανάπτυξης των κινητικών δεξιοτήτων, της ομιλίας, της μη έγκαιρης αλλαγής των φάσεων της δραστηριότητας του παιχνιδιού, της αυξημένης συναισθηματικής και κινητική διέγερση, μειωμένη προσοχή και μνήμη και δυσκολίες στον έλεγχο του προγράμματος. προπαρασκευαστική ομάδανηπιαγωγείο.

Τα κύρια διαγνωστικά σημεία του ZPR (κλινικά και ψυχολογικά σύνδρομα):

Α. Ανωριμότητα της συναισθηματικής-βουλητικής σφαίρας - το σύνδρομο της ψυχικής βρεφικής ηλικίας: 1) η υπεροχή των ενδιαφερόντων του παιχνιδιού έναντι των γνωστικών. 2) συναισθηματική αστάθεια, οξυθυμία, σύγκρουση ή ανεπαρκής ευθυμία και ανοησία. 3) αδυναμία ελέγχου των πράξεων και των πράξεών του, μη κριτική, εγωισμός. 4) αρνητική στάση σε εργασίες που απαιτούν ψυχικό στρες, απροθυμία να υπακούσουν στους κανόνες.

Β. Παραβίαση της πνευματικής απόδοσης λόγω δυσλειτουργίας της φυτοαγγειακής ρύθμισης - σύνδρομο εγκεφαλικής εξασθένησης (εγκεφαλοασθενικό σύνδρομο): 1) αυξημένη κόπωση. 2) όσο αυξάνεται η κόπωση, αυξάνεται η διανοητική βραδύτητα ή η παρορμητικότητα. επιδείνωση της συγκέντρωσης, της μνήμης. διαταραχές διάθεσης χωρίς κίνητρα, δακρύρροια, ιδιότροπη διάθεση κ.λπ. λήθαργος, υπνηλία ή κινητική αναστολή και ομιλητικός, επιδείνωση της γραφής. 3) αυξημένη ευαισθησία σε θόρυβο, έντονο φως, βουλιμία, πονοκεφάλους. 4) άνισα εκπαιδευτικά επιτεύγματα.

Γ. Εγκεφαλοπαθητικές διαταραχές: 1) σύνδρομο που μοιάζει με νεύρωση (φόβοι, τικ, τραυλισμός, διαταραχές ύπνου, ενούρηση κ.λπ.). 2) επίμονες διαταραχές συμπεριφοράς - ένα σύνδρομο αυξημένης συναισθηματικής και κινητικής διεγερσιμότητας. ψυχοπαθητικό σύνδρομο (συναισθηματική εκρηκτικότητα σε συνδυασμό με επιθετικότητα, δόλος, απαγόρευση των ορμών κ.λπ.) 3) επιληπτικό σύνδρομο (σπασμωδικές κρίσεις, ειδικά χαρακτηριστικά της συναισθηματικής σφαίρας κ.λπ.) 4) σύνδρομο απάθειας-αδυναμίας (λήθαργος, αδιαφορία, λήθαργος κ.λπ.).

Δ. Παραβιάσεις των προϋποθέσεων ευφυΐας: 1) ανεπάρκεια λεπτής κινητικότητας των χεριών. παραβιάσεις του αρθρωτικού και γραφοκινητικού συντονισμού (παραβίαση της καλλιγραφίας). 2) οπτικο-χωρικές διαταραχές: αστάθεια της γραφικής εικόνας αριθμών και γραμμάτων, αντικατοπτρισμός και αναδιάταξη τους κατά την ανάγνωση και τη γραφή. δυσκολίες στον προσανατολισμό μέσα στο φύλλο του σημειωματάριου. 3) παραβίαση της ανάλυσης ηχητικών γραμμάτων και της ηχητικής δομής των λέξεων. 4) δυσκολίες στον έλεγχο των λογικών και γραμματικών κατασκευών της γλώσσας, περιορισμένο λεξιλόγιο. 5) παραβίαση της οπτικής, ακουστικής, ακουστικής-λεκτικής μνήμης. 6) δυσκολίες στη συγκέντρωση και κατανομή της προσοχής, κατακερματισμός της αντίληψης.

Διαφορά από την ολιγοφρένεια: η νοητική υστέρηση χαρακτηρίζεται όχι από ολότητα, αλλά από ένα μωσαϊκό πρότυπο διαταραχών των εγκεφαλικών λειτουργιών, δηλ. η ανεπάρκεια ορισμένων λειτουργιών ενώ διατηρούνται άλλες, η ασυμφωνία μεταξύ των πιθανών γνωστικών ικανοτήτων και των πραγματικών σχολικών επιτευγμάτων.

Ένα σημαντικό διαγνωστικό σημάδι για τη διάκριση από την ολιγοφρένεια είναι η ικανότητα αποδοχής και χρήσης βοήθειας, αφομοίωσης της αρχής επίλυσης μιας δεδομένης πνευματικής λειτουργίας και μεταφοράς της σε παρόμοιες εργασίες.

Είδη διορθωτική βοήθεια: Πραγματοποίηση του κινήτρου δράσης, δημιουργία συναισθηματικών καταστάσεων παιχνιδιού. οργάνωση της προσοχής και ενίσχυση του ελέγχου της ομιλίας. μείωση του όγκου και του ρυθμού εργασίας. Μακροπρόθεσμοι τύποι βοήθειας: σχηματισμός αυθαίρετων μορφών δραστηριότητας, εκπαίδευση λειτουργικά ανώριμων και εξασθενημένων λειτουργιών (λεπτές κινητικές δεξιότητες, οπτικο-χωρική και ακουστική αντίληψη, ακουστική-λεκτική μνήμη, ακουστικό-κινητικός και οπτικοκινητικός συντονισμός κ.λπ. ).

Η πρόγνωση της νοητικής ανάπτυξης και η επιτυχία της εκπαίδευσης των παιδιών καθορίζονται σε μεγάλο βαθμό από την έγκαιρη διάγνωση της νοητικής υστέρησης, την έγκαιρη αντιμετώπιση νευροψυχιατρικών διαταραχών, την οργάνωση κατάλληλων διορθωτικών και αναπτυξιακών δραστηριοτήτων στην προσχολική και σχολική ηλικία και το ευνοϊκό ψυχολογικό κλίμα στην οικογένεια. .

1.4 Χαρακτηριστικά προσωπικότητας παιδιών με νοητική υστέρηση

Στα παιδιά με νοητική υστέρηση μειώνεται η ανάγκη επικοινωνίας τόσο με συνομηλίκους όσο και με ενήλικες. Οι περισσότεροι από αυτούς εμφανίζουν αυξημένο άγχος απέναντι στους ενήλικες από τους οποίους εξαρτώνται. Τα παιδιά σχεδόν δεν επιδιώκουν να λάβουν από τους ενήλικες αξιολόγηση των ιδιοτήτων τους σε λεπτομερή μορφή, συνήθως ικανοποιούνται με μια αξιολόγηση με τη μορφή αδιαφοροποίητων ορισμών (" καλό αγόρι»,« Μπράβο»), καθώς και άμεση συναισθηματική έγκριση (χαμόγελο, χαϊδεύοντας κ.λπ.).

Θα πρέπει να σημειωθεί ότι αν και τα παιδιά με δική τους πρωτοβουλία πολύ σπάνια αναζητούν έγκριση, αλλά ως επί το πλείστον είναι πολύ ευαίσθητα στη στοργή, τη συμπάθεια και μια καλοπροαίρετη στάση. Στις προσωπικές επαφές των παιδιών με νοητική υστέρηση κυριαρχούν οι πιο απλές. Στα παιδιά αυτής της κατηγορίας παρατηρείται μείωση της ανάγκης επικοινωνίας με συνομηλίκους, καθώς και χαμηλή αποτελεσματικότητα της μεταξύ τους επικοινωνίας σε όλα τα είδη δραστηριοτήτων.

Τα παιδιά προσχολικής ηλικίας με νοητική υστέρηση έχουν αδύναμη συναισθηματική σταθερότητα, μειωμένο αυτοέλεγχο σε όλα τα είδη δραστηριοτήτων, επιθετική συμπεριφορά και προκλητικό χαρακτήρα, δυσκολίες προσαρμογής στην ομάδα των παιδιών κατά τη διάρκεια του παιχνιδιού και των μαθημάτων, φασαρία, συχνές εναλλαγές διάθεσης, ανασφάλεια, αίσθηση φόβος, τρόποι, εξοικείωση προς έναν ενήλικα. Υπάρχει μεγάλος αριθμός αντιδράσεων που στρέφονται ενάντια στη θέληση των γονέων, συχνή έλλειψη σωστής κατανόησης του κοινωνικού ρόλου και θέσης τους, ανεπαρκής διαφοροποίηση προσώπων και πραγμάτων, έντονες δυσκολίες στη διάκριση των σημαντικότερων χαρακτηριστικών των διαπροσωπικών σχέσεων. Όλα αυτά μαρτυρούν την υπανάπτυξη της κοινωνικής ωριμότητας στα παιδιά αυτής της κατηγορίας.

Ένα από τα διαγνωστικά σημάδια της νοητικής υστέρησης στα παιδιά της υπό εξέταση ομάδας είναι η έλλειψη σχηματισμού δραστηριότητας παιχνιδιού. Στα παιδιά, όλα τα στοιχεία ενός παιχνιδιού πλοκής-ρόλων αποδεικνύονται αδιαμόρφωτα: η πλοκή του παιχνιδιού συνήθως δεν υπερβαίνει τα καθημερινά θέματα. το περιεχόμενο των παιχνιδιών, οι τρόποι επικοινωνίας και δράσης και οι ίδιοι οι ρόλοι του παιχνιδιού είναι φτωχά.

Το εύρος των ηθικών κανόνων και κανόνων επικοινωνίας που αντικατοπτρίζονται από τα παιδιά στα παιχνίδια είναι πολύ μικρό, φτωχό σε περιεχόμενο και, κατά συνέπεια, ανεπαρκές ως προς την προετοιμασία τους για το σχολείο.

Κεφάλαιο ΙΙ Γνωστική δραστηριότητα παιδιών προσχολικής ηλικίας

2.1 Γνωστική Ανάπτυξη στην Προσχολική ηλικίαπαιδιά με φυσιολογική νοητική ανάπτυξη

2.1.1 Δραστηριότητα αντικειμένου και παιχνίδι

Το παιχνίδι είναι η κύρια δραστηριότητα ενός παιδιού προσχολικής ηλικίας. Τα παιδιά αυτής της ηλικίας περνούν τον περισσότερο χρόνο τους σε παιχνίδια και κατά τη διάρκεια της προσχολικής παιδικής ηλικίας, από τρία έως έξι ή επτά χρόνια, τα παιδικά παιχνίδια περνούν από μια αρκετά σημαντική αναπτυξιακή πορεία: από τη χειραγώγηση του θέματος και τη συμβολική έως το παιχνίδι ρόλων. παιχνίδια με κανόνες. Στην μεγαλύτερη προσχολική ηλικία μπορεί κανείς να συναντήσει σχεδόν όλα τα είδη παιχνιδιών που συναντά κανείς στα παιδιά πριν μπει στο σχολείο. Η ίδια ηλικία συνδέεται με την έναρξη δύο άλλων τύπων δραστηριότητας σημαντικών για την ανάπτυξη: της εργασίας και της μελέτης. Ορισμένα στάδια στη συνεπή βελτίωση των παιχνιδιών, της εργασίας και της μάθησης των παιδιών σε αυτήν την ηλικία μπορούν να εντοπιστούν με τη διαίρεση υπό όρους της προσχολικής παιδικής ηλικίας σε τρεις περιόδους για αναλυτικούς σκοπούς:

1. μικρότερη προσχολική ηλικία (3-4 ετών),

2. μέση προσχολική ηλικία (4-5 ετών),

3. προσχολική ηλικία (5-6 ετών).

Μια τέτοια διαίρεση πραγματοποιείται μερικές φορές στην αναπτυξιακή ψυχολογία προκειμένου να τονιστούν εκείνες οι γρήγορες, ποιοτικές αλλαγές στην ψυχολογία και τη συμπεριφορά των παιδιών που συμβαίνουν κάθε ένα έως δύο χρόνια στην προσχολική παιδική ηλικία.

Τα νεότερα παιδιά προσχολικής ηλικίας εξακολουθούν να παίζουν, κατά κανόνα, μόνα τους. Στα παιχνίδια θέματος και σχεδίασης βελτιώνουν την αντίληψη, τη μνήμη, τη φαντασία, τη σκέψη και τις κινητικές ικανότητες. Τα παιχνίδια πλοκής-ρόλων παιδιών αυτής της ηλικίας αναπαράγουν συνήθως τις πράξεις εκείνων των ενηλίκων που παρατηρούν στην καθημερινή ζωή.

Σταδιακά, μέχρι τη μέση περίοδο της προσχολικής παιδικής ηλικίας, τα παιχνίδια γίνονται συνεργατικά και όλο και περισσότερα παιδιά συμπεριλαμβάνονται σε αυτά. Το κύριο πράγμα σε αυτά τα παιχνίδια δεν είναι η αναπαραγωγή της συμπεριφοράς των ενηλίκων σε σχέση με τον αντικειμενικό κόσμο, αλλά η μίμηση ορισμένων σχέσεων μεταξύ των ανθρώπων, ιδιαίτερα των ρόλων. Τα παιδιά εντοπίζουν τους ρόλους και τους κανόνες πάνω στους οποίους χτίζονται αυτές οι σχέσεις, παρακολουθούν αυστηρά την τήρησή τους στο παιχνίδι και προσπαθούν να τους ακολουθήσουν και τα ίδια. Τα παιδικά παιχνίδια ρόλων έχουν διάφορα θέματα με τα οποία το παιδί είναι αρκετά εξοικειωμένο από τη δική του εμπειρία ζωής. Οι ρόλοι που παίζουν τα παιδιά στο παιχνίδι είναι, κατά κανόνα, είτε οικογενειακοί ρόλοι (μητέρα, πατέρας, γιαγιά, παππούς, γιος, κόρη κ.λπ.), είτε εκπαιδευτικοί (νταντά, νηπιαγωγός) είτε επαγγελματικοί (γιατρός, διοικητής, πιλότος), ή μυθικό (κατσίκα, λύκος, λαγός, φίδι). Οι παίκτες ρόλων στο παιχνίδι μπορεί να είναι άνθρωποι, ενήλικες ή παιδιά, ή υποκατάστατα παιχνίδια, όπως κούκλες. Στη μέση και προσχολική ηλικία αναπτύσσονται παιχνίδια ρόλων, αλλά αυτή τη στιγμή διαφέρουν ήδη σε πολύ μεγαλύτερη ποικιλία θεμάτων, ρόλων, ενεργειών παιχνιδιού, κανόνων που εισάγονται και εφαρμόζονται στο παιχνίδι από ό,τι στη μικρότερη προσχολική ηλικία. Πολλά αντικείμενα φυσικής φύσης που χρησιμοποιούνται στο παιχνίδι των νεότερων παιδιών προσχολικής ηλικίας αντικαθίστανται εδώ από συμβατικά και προκύπτει το λεγόμενο συμβολικό παιχνίδι. Για παράδειγμα, ένας απλός κύβος, ανάλογα με το παιχνίδι και τον ρόλο που του έχει ανατεθεί, μπορεί να αναπαριστά συμβολικά διάφορα έπιπλα, ένα αυτοκίνητο, ανθρώπους και ζώα. Ένας αριθμός παιχνιδιών σε μεσαία και μεγαλύτερα παιδιά προσχολικής ηλικίας υπονοούνται και εκτελούνται μόνο συμβολικά, συντομευμένα ή υποδεικνύονται μόνο με λέξεις.

Ένας ιδιαίτερος ρόλος δίνεται στο παιχνίδι στην ακριβή τήρηση των κανόνων και των σχέσεων, για παράδειγμα, των δευτερευουσών. Εδώ για πρώτη φορά εμφανίζεται η ηγεσία, τα παιδιά αρχίζουν να αναπτύσσουν οργανωτικές δεξιότητες και ικανότητες.

Εκτός από παιχνίδια που περιλαμβάνουν πραγματικές πρακτικές ενέργειες με φανταστικά αντικείμενα και ρόλους, η συμβολική μορφή του παιχνιδιού ατομικές δραστηριότητεςσχεδιάζει. Οι ιδέες και η σκέψη σταδιακά εντάσσονται όλο και πιο ενεργά σε αυτό. Από την εικόνα αυτού που βλέπει, το παιδί προχωρά τελικά στο να ζωγραφίζει όσα ξέρει, θυμάται και εφευρίσκει μόνο του.

Παιχνίδια-διαγωνισμοί ξεχωρίζουν σε μια ειδική τάξη, στην οποία η νίκη ή η επιτυχία γίνεται η πιο ελκυστική στιγμή για τα παιδιά. Θεωρείται ότι σε τέτοια παιχνίδια διαμορφώνεται και παγιώνεται το κίνητρο για την επιτυχία στα παιδιά προσχολικής ηλικίας.

Στην προσχολική ηλικία, το παιχνίδι σχεδιασμού αρχίζει να μετατρέπεται σε εργασιακή δραστηριότητα, κατά την οποία το παιδί σχεδιάζει, δημιουργεί, χτίζει κάτι χρήσιμο, απαραίτητο στην καθημερινή ζωή. Σε τέτοια παιχνίδια, τα παιδιά μαθαίνουν στοιχειώδεις δεξιότητες και ικανότητες εργασίας, μαθαίνουν τις φυσικές ιδιότητες των αντικειμένων, αναπτύσσουν ενεργά πρακτική σκέψη. Στο παιχνίδι το παιδί μαθαίνει να χρησιμοποιεί πολλά εργαλεία και είδη σπιτιού. Εμφανίζεται και αναπτύσσεται η ικανότητα να σχεδιάζει τις πράξεις του, βελτιώνονται οι χειρωνακτικές κινήσεις και οι νοητικές λειτουργίες, η φαντασία και οι ιδέες.

Μεταξύ των διαφόρων τύπων δημιουργική δραστηριότητα, που αρέσει να κάνουν τα παιδιά προσχολικής ηλικίας, καταλαμβάνει μεγάλη θέση τέχνη, συγκεκριμένα παιδική ζωγραφιά. Από τη φύση του τι και πώς απεικονίζει το παιδί, μπορεί κανείς να κρίνει την αντίληψή του για την περιβάλλουσα πραγματικότητα, τα χαρακτηριστικά της μνήμης, της φαντασίας και της σκέψης. Στις ζωγραφιές, τα παιδιά τείνουν να μεταφέρουν τις εντυπώσεις και τις γνώσεις τους που λαμβάνουν από τον έξω κόσμο. Τα στοιχεία μπορεί να διαφέρουν σημαντικά ανάλογα με τη φυσική ή ψυχολογική κατάστασηπαιδί (ασθένεια, διάθεση κ.λπ.). Έχει διαπιστωθεί ότι οι ζωγραφιές που γίνονται από άρρωστα παιδιά διαφέρουν από πολλές απόψεις από τις ζωγραφιές υγιών παιδιών.

Η μουσική κατέχει σημαντική θέση στην καλλιτεχνική και δημιουργική δραστηριότητα των παιδιών προσχολικής ηλικίας. Τα παιδιά απολαμβάνουν να ακούν μουσικά έργα, επανάληψη μουσικών σεκάνς και ήχων σε διάφορα όργανα. Σε αυτή την ηλικία εμφανίζεται για πρώτη φορά το ενδιαφέρον για σοβαρά μαθήματα μουσικής, που στο μέλλον μπορεί να εξελιχθεί σε πραγματικό χόμπι και να συμβάλει στην ανάπτυξη του μουσικού ταλέντου. Τα παιδιά μαθαίνουν να τραγουδούν, να εκτελούν ποικίλες ρυθμικές κινήσεις στη μουσική, ιδιαίτερα να χορεύουν. Το τραγούδι αναπτύσσει τις μουσικές ακουστικές και φωνητικές ικανότητες.

Καμία από τις παιδικές ηλικίες δεν απαιτεί τέτοια ποικιλία μορφών διαπροσωπικής συνεργασίας όπως η προσχολική, αφού συνδέεται με την ανάγκη ανάπτυξης των πιο διαφορετικών πτυχών της προσωπικότητας του παιδιού. Πρόκειται για συνεργασία με συνομηλίκους, με ενήλικες, παιχνίδια, επικοινωνία και κοινή δουλειά. Κατά την προσχολική παιδική ηλικία βελτιώνονται σταθερά οι ακόλουθες κύριες δραστηριότητες των παιδιών: παιχνίδι-χειρισμός με αντικείμενα, παιχνίδι με ατομικά αντικείμενα εποικοδομητικού τύπου, συλλογικό παιχνίδι ρόλων, ατομική και ομαδική δημιουργικότητα, παιχνίδια διαγωνισμού, παιχνίδια επικοινωνίας, εργασίες για το σπίτι. Περίπου ένα ή δύο χρόνια πριν μπει στο σχολείο, προστίθεται μια ακόμη δραστηριότητα στην παραπάνω - εκπαιδευτική δραστηριότητα, και ένα παιδί 5-6 ετών εμπλέκεται πρακτικά σε τουλάχιστον επτά ή οκτώ διαφορετικούς τύπους δραστηριότητας, καθένας από τους οποίους το αναπτύσσει ειδικά διανοητικά και ηθικά.

2.1.2 Αντίληψη, προσοχή και μνήμη παιδιού προσχολικής ηλικίας

Η διαδικασία ανάπτυξης της αντίληψης των παιδιών στην προσχολική ηλικία μελετήθηκε λεπτομερώς από τον L. A. Wenger και περιγράφηκε ως εξής. Κατά τη μετάβαση από την πρώιμη στην προσχολική ηλικία, δηλαδή στην περίοδο από 3 έως 7 ετών, υπό την επίδραση της παραγωγικής, σχεδιαστικής και καλλιτεχνική δραστηριότητατο παιδί αναπτύσσει πολύπλοκους τύπους αντιληπτικής αναλυτικής-συνθετικής δραστηριότητας, ιδιαίτερα την ικανότητα να διαιρεί νοητικά ένα ορατό αντικείμενο σε μέρη και στη συνέχεια να τα συνδυάζει σε ένα ενιαίο σύνολο προτού εκτελεστούν τέτοιες πράξεις με πρακτικούς όρους. Νέο περιεχόμενο αποκτάται επίσης από αντιληπτικές εικόνες που σχετίζονται με το σχήμα των αντικειμένων. Εκτός από το περίγραμμα, διακρίνονται επίσης η δομή των αντικειμένων, τα χωρικά χαρακτηριστικά και η αναλογία των μερών του.

Οι αντιληπτικές ενέργειες διαμορφώνονται στη μάθηση και η ανάπτυξή τους περνάει από διάφορα στάδια. Στο πρώτο στάδιο, η διαδικασία σχηματισμού τους ξεκινά με πρακτικές, υλικές ενέργειες που εκτελούνται με άγνωστα αντικείμενα. Σε αυτό το στάδιο, που θέτει νέα αντιληπτικά καθήκοντα για το παιδί, γίνονται οι απαραίτητες διορθώσεις απευθείας σε υλικές ενέργειες, οι οποίες πρέπει να γίνουν για να σχηματιστεί μια επαρκής εικόνα. Τα καλύτερα αποτελέσματα αντίληψης επιτυγχάνονται όταν προσφέρονται στο παιδί για σύγκριση τα λεγόμενα αισθητηριακά πρότυπα, τα οποία εμφανίζονται και σε εξωτερική, υλική μορφή. Μαζί τους, το παιδί έχει την ευκαιρία να συγκρίνει το αντιληπτό αντικείμενο στη διαδικασία της εργασίας μαζί του.

Στο δεύτερο στάδιο, οι ίδιες οι αισθητηριακές διεργασίες, που αναδομούνται υπό την επίδραση της πρακτικής δραστηριότητας, γίνονται αντιληπτικές ενέργειες. Αυτές οι ενέργειες πραγματοποιούνται τώρα με τη βοήθεια των αντίστοιχων κινήσεων της συσκευής του υποδοχέα και προβλέπουν την εκτέλεση πρακτικών ενεργειών με αντιληπτά αντικείμενα. Σε αυτό το στάδιο, γράφει ο L. A. Wenger, τα παιδιά εξοικειώνονται με τις χωρικές ιδιότητες των αντικειμένων με τη βοήθεια εκτεταμένων προσανατολιστικών-διερευνητικών κινήσεων του χεριού και του ματιού. Στο τρίτο στάδιο, οι αντιληπτικές ενέργειες γίνονται ακόμη πιο κρυφές, περιορίζονται, μειώνονται, οι εξωτερικοί, τελεστικοί δεσμοί τους εξαφανίζονται και η αντίληψη από έξω αρχίζει να φαίνεται σαν μια παθητική διαδικασία. Στην πραγματικότητα, αυτή η διαδικασία είναι ακόμα ενεργή, αλλά λαμβάνει χώρα εσωτερικά, κυρίως μόνο στο συνειδητό και σε υποσυνείδητο επίπεδο στο παιδί. Τα παιδιά έχουν την ευκαιρία να αναγνωρίσουν γρήγορα τις ιδιότητες των αντικειμένων που τους ενδιαφέρουν, να διακρίνουν ένα αντικείμενο από το άλλο, να ανακαλύψουν τις συνδέσεις και τις σχέσεις που υπάρχουν μεταξύ τους. Ως αποτέλεσμα όλων αυτών, η εξωτερική αντιληπτική δράση μετατρέπεται σε νοητική.

Σύμφωνα με τον L. A. Wenger, η βάση των ικανοτήτων που σχετίζονται με την αντίληψη είναι οι αντιληπτικές ενέργειες. Η ποιότητά τους εξαρτάται από την αφομοίωση από το παιδί ειδικών συστημάτων αντιληπτικών προτύπων. Τέτοια πρότυπα στην αντίληψη, για παράδειγμα, των σχημάτων είναι τα γεωμετρικά σχήματα, στην αντίληψη του χρώματος - το φασματικό εύρος, στην αντίληψη των διαστάσεων - τα φυσικά μεγέθη που γίνονται δεκτά για την εκτίμησή τους. Η βελτίωση των αντιληπτικών ενεργειών και η κυριαρχία νέων τύπων τέτοιων ενεργειών εξασφαλίζει μια προοδευτική αλλαγή στην αντίληψη με την ηλικία, δηλαδή την απόκτηση μεγαλύτερης ακρίβειας, ανατομής και άλλων σημαντικών ιδιοτήτων. Η αφομοίωση των αντιληπτικών ενεργειών οδηγεί στην ανάπτυξη άλλων ικανοτήτων. Μεταξύ των διαφόρων αντιληπτικών ενεργειών, υπάρχουν εκείνες από τις οποίες εξαρτάται η βελτίωση των γενικών γνωστικών ικανοτήτων των παιδιών, καθώς και εκείνες των οποίων ο σχηματισμός και η αφομοίωση βοηθά στην ανάπτυξη των καλλιτεχνικών και δημιουργικών ικανοτήτων των παιδιών.

Παράλληλα με την ανάπτυξη της αντίληψης στην προσχολική ηλικία, υπάρχει μια διαδικασία βελτίωσης της προσοχής. χαρακτηριστικό στοιχείοΗ προσοχή ενός παιδιού πρώιμης προσχολικής ηλικίας είναι ότι προκαλείται από εξωτερικά ελκυστικά αντικείμενα, γεγονότα και ανθρώπους και παραμένει συγκεντρωμένο όσο το παιδί διατηρεί άμεσο ενδιαφέρον για τα αντιληπτά αντικείμενα. Η προσοχή σε αυτή την ηλικία, κατά κανόνα, σπάνια προκύπτει υπό την επίδραση ενός εσωτερικά καθορισμένου έργου ή προβληματισμού, δηλαδή, στην πραγματικότητα, δεν είναι αυθαίρετο. Μπορεί να υποτεθεί ότι η εσωτερικά ρυθμιζόμενη αντίληψη και η ενεργή διοίκηση του λόγου συνδέονται με την έναρξη του σχηματισμού της εκούσιας προσοχής. Συνήθως στην οντογένεση, η διαμόρφωση της εκούσιας προσοχής στις στοιχειώδεις μορφές της προηγείται της εμφάνισης του φαινομένου του εγωκεντρικού λόγου. Στα πρώτα στάδια της μετάβασης από την εξωτερικά καθορισμένη στην εσωτερικά καθορισμένη προσοχή, δηλαδή τη μετάβαση από την ακούσια στην εκούσια προσοχή, τα μέσα που ελέγχουν την προσοχή του παιδιού έχουν μεγάλη σημασία. Ένα παιδί προσχολικής ηλικίας είναι σε θέση να ελέγχει οικειοθελώς την προσοχή του εάν εμφανιστούν σήματα στο οπτικό του πεδίο που του υποδεικνύουν τι πρέπει να κρατηθεί στο πεδίο προσοχής. Ο συλλογισμός φωναχτά βοηθά το παιδί να αναπτύξει εκούσια προσοχή. Εάν ζητηθεί από ένα παιδί προσχολικής ηλικίας 4-5 ετών να λέει ή να ονομάζει συνεχώς φωναχτά τι πρέπει να κρατά στη σφαίρα της προσοχής του, τότε το παιδί θα είναι σε θέση να κρατήσει εθελοντικά και για αρκετά μεγάλο χρονικό διάστημα την προσοχή του σε ορισμένα αντικείμενα. ή τα στοιχεία τους.

Από τη μικρότερη έως τη μεγαλύτερη προσχολική ηλικία, η προσοχή των παιδιών εξελίσσεται ταυτόχρονα σε πολλά διαφορετικά χαρακτηριστικά. Τα νεότερα παιδιά προσχολικής ηλικίας συνήθως βλέπουν ελκυστικές εικόνες για όχι περισσότερο από 6-8 δευτερόλεπτα, ενώ τα μεγαλύτερα παιδιά προσχολικής ηλικίας μπορούν να εστιάσουν στην ίδια εικόνα δύο έως δυόμισι φορές περισσότερο, από 12 έως 20 δευτερόλεπτα. Το ίδιο ισχύει και για τον χρόνο που αφιερώνεται κάνοντας την ίδια δραστηριότητα για παιδιά διαφορετικών ηλικιών. Σημαντικές ατομικές διαφορές στον βαθμό σταθερότητας της προσοχής σε διαφορετικά παιδιά παρατηρούνται ήδη στην προσχολική παιδική ηλικία, οι οποίες πιθανώς εξαρτώνται από τον τύπο της νευρικής τους δραστηριότητας, τη φυσική τους κατάσταση και τις συνθήκες διαβίωσής τους. Τα νευρικά και άρρωστα παιδιά αποσπώνται συχνότερα από τα ήρεμα και υγιή και η διαφορά στη σταθερότητα της προσοχής τους μπορεί να φτάσει μιάμιση έως δύο φορές.

Η ανάπτυξη της μνήμης στην προσχολική ηλικία χαρακτηρίζεται επίσης από μια σταδιακή μετάβαση από την ακούσια και άμεση στην εκούσια και διαμεσολαβούμενη απομνημόνευση και ανάκληση. 3. Η Μ. Ιστομίνα ανέλυσε πώς προχωρά η διαδικασία διαμόρφωσης της εθελοντικής και διαμεσολαβούμενης απομνημόνευσης στα παιδιά προσχολικής ηλικίας και κατέληξε στα ακόλουθα συμπεράσματα. Στην πρώιμη και μέση προσχολική ηλικία σε παιδιά τριών ή τεσσάρων ετών, η απομνημόνευση και η αναπαραγωγή υπό φυσικές συνθήκες ανάπτυξης της μνήμης, δηλαδή χωρίς ειδική εκπαίδευση στις μνημονικές λειτουργίες, είναι ακούσιες. Στη μεγαλύτερη προσχολική ηλικία, υπό τις ίδιες συνθήκες, γίνεται σταδιακή μετάβαση από την ακούσια στην εκούσια απομνημόνευση και αναπαραγωγή υλικού. Ταυτόχρονα, στις αντίστοιχες διαδικασίες, ειδικές αντιληπτικές ενέργειες ξεχωρίζουν και αρχίζουν να αναπτύσσονται σχετικά ανεξάρτητα, διαμεσολαβώντας μνημονικές διαδικασίες και στοχεύουν στην καλύτερη μνήμη, την πληρέστερη και ακριβέστερη αναπαραγωγή του υλικού που διατηρείται στη μνήμη.

Η παραγωγικότητα της απομνημόνευσης στο παιχνίδι στα παιδιά είναι πολύ μεγαλύτερη από ό,τι εκτός αυτού. Ωστόσο, στα μικρότερα, τριών ετών παιδιά, η παραγωγικότητα της απομνημόνευσης είναι σχετικά χαμηλή ακόμη και στο παιχνίδι. Οι πρώτες ειδικές αντιληπτικές ενέργειες που στοχεύουν στη συνειδητή μνήμη ή ανάκληση κάτι διακρίνονται ξεκάθαρα στη δραστηριότητα ενός παιδιού ηλικίας 5-6 ετών και τις περισσότερες φορές χρησιμοποιούν απλή επανάληψη για απομνημόνευση. Μέχρι το τέλος της προσχολικής ηλικίας, δηλαδή μέχρι την ηλικία των 6-7 ετών, η διαδικασία της αυθαίρετης απομνημόνευσης μπορεί να θεωρηθεί διαμορφωμένη. Το εσωτερικό, ψυχολογικό του σημάδι είναι η επιθυμία του παιδιού να ανακαλύψει και να χρησιμοποιήσει λογικές συνδέσεις στο υλικό για απομνημόνευση.

Διάφορες διαδικασίες μνήμης αναπτύσσονται διαφορετικά με την ηλικία στα παιδιά και μερικές από αυτές μπορεί να είναι μπροστά από άλλες. Για παράδειγμα, η εκούσια αναπαραγωγή συμβαίνει νωρίτερα από την εκούσια απομνημόνευση και κατά την ανάπτυξή της, όπως λες, την ξεπερνά. Η ανάπτυξη των διαδικασιών μνήμης εξαρτάται από το ενδιαφέρον του παιδιού για τη δραστηριότητα που εκτελεί και το κίνητρο για αυτή τη δραστηριότητα.

Η μετάβαση από την ακούσια στην αυθαίρετη μνήμη περιλαμβάνει δύο στάδια. Στο πρώτο στάδιο, σχηματίζεται το απαραίτητο κίνητρο, δηλαδή η επιθυμία να θυμηθούμε ή να ανακαλέσουμε κάτι. Στο δεύτερο στάδιο προκύπτουν και βελτιώνονται οι απαραίτητες για αυτό μνημονικές ενέργειες και λειτουργίες.

Πιστεύεται ότι με την ηλικία, αυξάνεται η ταχύτητα με την οποία οι πληροφορίες ανακτώνται από τη μακροπρόθεσμη μνήμη και μεταφέρονται στη λειτουργική μνήμη, καθώς και η ποσότητα και η διάρκεια της λειτουργικής μνήμης. Έχει διαπιστωθεί ότι ένα παιδί τριών ετών μπορεί να λειτουργήσει με μόνο μία μονάδα πληροφοριών στη μνήμη RAM και ένα δεκαπεντάχρονο παιδί μπορεί να λειτουργήσει με επτά τέτοιες μονάδες.

Με την ηλικία, αναπτύσσεται η ικανότητα του παιδιού να αξιολογεί τις δυνατότητες της δικής του μνήμης και όσο μεγαλύτερα είναι τα παιδιά, τόσο καλύτερα μπορούν να το κάνουν αυτό. Με τον καιρό, οι στρατηγικές απομνημόνευσης και αναπαραγωγής του υλικού που χρησιμοποιεί το παιδί γίνονται πιο ποικίλες και ευέλικτες. Από τις 12 εικόνες που παρουσιάζονται, ένα παιδί 4 ετών, για παράδειγμα, αναγνωρίζει και τις 12, αλλά μπορεί να αναπαράγει μόνο δύο ή τρεις, ενώ ένα 10χρονο παιδί, έχοντας αναγνωρίσει όλες τις εικόνες, είναι σε θέση να αναπαράγει 8 από αυτούς.

Οι πρώτες αναμνήσεις των εντυπώσεων που ελήφθησαν στην πρώιμη παιδική ηλικία αναφέρονται συνήθως στην ηλικία των τριών περίπου ετών (εννοεί τις αναμνήσεις ενηλίκων που σχετίζονται με την παιδική ηλικία). Έχει βρεθεί ότι σχεδόν το 75% των πρώτων αναμνήσεων της παιδικής ηλικίας συμβαίνουν μεταξύ τριών και τεσσάρων ετών. Αυτό σημαίνει ότι σε μια δεδομένη ηλικία, δηλαδή μέχρι την έναρξη της πρώιμης προσχολικής παιδικής ηλικίας, το παιδί αναπτύσσει μια μακροπρόθεσμη μνήμη και τους βασικούς μηχανισμούς της. Ένα από αυτά είναι η συνειρμική σύνδεση του απομνημονευμένου υλικού με συναισθηματικές εμπειρίες. Ο αποτυπωτικός ρόλος των συναισθημάτων στη μακροπρόθεσμη μνήμη αρχίζει να εκδηλώνεται, προφανώς, ήδη στην αρχή της προσχολικής ηλικίας.

Στα παιδιά της πρώιμης προσχολικής ηλικίας κυριαρχεί η ακούσια, οπτικο-συναισθηματική μνήμη. Σε ορισμένες περιπτώσεις, τα γλωσσικά ή μουσικά προικισμένα παιδιά έχουν επίσης καλά ανεπτυγμένη ακουστική μνήμη. Η βελτίωση της εκούσιας μνήμης σε παιδιά προσχολικής ηλικίας σχετίζεται στενά με τον καθορισμό ειδικών μνημονικών καθηκόντων για την απομνημόνευση, τη διατήρηση και την αναπαραγωγή υλικού. Πολλές από αυτές τις εργασίες προκύπτουν φυσικά σε δραστηριότητες παιχνιδιού, έτσι μια ποικιλία παιδικών παιχνιδιών παρέχουν στο παιδί πλούσιες ευκαιρίες για την ανάπτυξη της μνήμης του. Αυθαίρετα απομνημόνευση, μνήμη και ανάκληση υλικού σε παιχνίδια μπορεί ήδη να είναι παιδιά ηλικίας 3-4 ετών.

Τα περισσότερα φυσιολογικά αναπτυσσόμενα παιδιά της πρωτοβάθμιας και μέσης προσχολικής ηλικίας έχουν καλά ανεπτυγμένη άμεση και μηχανική μνήμη. Αυτά τα παιδιά απομνημονεύουν σχετικά εύκολα και χωρίς ιδιαίτερη προσπάθεια αναπαράγουν ό,τι είδαν ή άκουσαν, αλλά μόνο εάν τους κίνησε το ενδιαφέρον και τα ίδια τα παιδιά ενδιαφέρονταν να θυμηθούν ή να ανακαλέσουν κάτι. Χάρη σε μια τέτοια μνήμη, τα παιδιά προσχολικής ηλικίας βελτιώνουν γρήγορα την ομιλία τους, μαθαίνουν να χρησιμοποιούν οικιακά είδη, προσανατολίζονται καλά στο περιβάλλον, αναγνωρίζουν αυτά που είδαν ή άκουσαν.

Έχει αποδειχθεί ότι η ανάπτυξη της μνήμης σχετίζεται στενά με την ανάπτυξη της σκέψης στα παιδιά. Έχει διαπιστωθεί, για παράδειγμα, ότι η πρόοδος των λειτουργικών δομών της διανόησης έχει θετική επίδραση στις μνημονικές διαδικασίες του παιδιού. Σε ένα πείραμα, σε παιδιά ηλικίας μεταξύ 3 και 8 ετών έδειξαν 10 διαφορετικά κομμάτια ξύλου τοποθετημένα σε μία μόνο σειρά κατά μήκος και τους ζητήθηκε να κοιτάξουν απλώς τη σειρά. Μια εβδομάδα, και μετά ένα μήνα αργότερα, τους ζητήθηκε να απλώσουν την ίδια σειρά από μνήμης. Το πρώτο ενδιαφέρον αποτέλεσμα αυτού του πειράματος ήταν ότι μετά από μια εβδομάδα νεότερα παιδιά προσχολικής ηλικίαςΣτην πραγματικότητα, δεν μπορούσαν να θυμηθούν την ακολουθία των ράβδων, αλλά προσπάθησαν ωστόσο να την επαναφέρουν επιλέγοντας μία από τις ακόλουθες επιλογές για τη διάταξη των στοιχείων της σειράς:

α) η επιλογή πολλών ίσων ράβδων,

β) η επιλογή μακριών και κοντών ράβδων,

γ) κατασκευή ομάδων από κοντές, μεσαίες και μακριές ράβδους,

δ) αναπαραγωγή μιας λογικά σωστής, αλλά πολύ σύντομης ακολουθίας,

ε) τη σύνταξη μιας πλήρους αρχικής διατεταγμένης σειράς.

Το επόμενο αποτέλεσμα ήταν ότι μετά από έξι μήνες χωρίς καμία νέα παρουσίαση απομνημονευμένου υλικού, η μνήμη των παιδιών βελτιώθηκε αυθόρμητα στο 75% των περιπτώσεων. Όσα από τα παιδιά ήταν στο επίπεδο (α) προχώρησαν στην κατασκευή μιας σειράς σύμφωνα με τον τύπο (β). Πολλοί έχουν μετακινηθεί από το επίπεδο (β) στο (γ) ή ακόμα και στο (δ). Από το επίπεδο (γ), τα παιδιά προχώρησαν στο επόμενο και ούτω καθεξής.

Με τη βοήθεια μηχανικών επαναλήψεων πληροφοριών, τα παιδιά σε μεγαλύτερη προσχολική ηλικία μπορούν να τις απομνημονεύσουν καλά. Έχουν τα πρώτα σημάδια σημασιολογικής απομνημόνευσης. Με την ενεργό διανοητική εργασία, τα παιδιά θυμούνται καλύτερα το υλικό παρά χωρίς τέτοια εργασία. Η εϊδετική μνήμη είναι καλά ανεπτυγμένη σε παιδιά αυτής της ηλικίας.

2.1.3 Φαντασία, σκέψη και ομιλία παιδιών προσχολικής ηλικίας

Η αρχή της ανάπτυξης της φαντασίας των παιδιών συνδέεται με το τέλος της περιόδου της πρώιμης παιδικής ηλικίας, όταν το παιδί επιδεικνύει για πρώτη φορά την ικανότητα να αντικαθιστά ορισμένα αντικείμενα με άλλα και να χρησιμοποιεί κάποια αντικείμενα στο ρόλο άλλων ( συμβολική λειτουργία). Περαιτέρω ανάπτυξηΗ φαντασία μπαίνει σε παιχνίδια όπου οι συμβολικές αντικαταστάσεις γίνονται αρκετά συχνά και με τη βοήθεια διαφόρων μέσων και τεχνικών.

Η ανάπτυξη της φαντασίας των παιδιών στην προσχολική ηλικία κρίνεται όχι μόνο από τις ιδέες και τους ρόλους που αναλαμβάνουν τα παιδιά στα παιχνίδια, αλλά και με βάση την ανάλυση των υλικών προϊόντων της δημιουργικότητάς τους, ιδίως τις χειροτεχνίες και τα σχέδια.

Στο πρώτο μισό της προσχολικής παιδικής ηλικίας κυριαρχεί η αναπαραγωγική φαντασία του παιδιού, η οποία αναπαράγει μηχανικά τις εντυπώσεις που λαμβάνονται με τη μορφή εικόνων. Αυτές μπορεί να είναι εντυπώσεις που λαμβάνει το παιδί ως αποτέλεσμα άμεσης αντίληψης της πραγματικότητας, ακρόασης ιστοριών, παραμυθιών, παρακολούθησης βίντεο και ταινιών. Σε αυτό το είδος φαντασίας, εξακολουθεί να υπάρχει μικρή ακριβής ομοιότητα με την πραγματικότητα και δεν υπάρχει πρωτοβουλία, δημιουργική στάση στο μεταφορικά αναπαραγόμενο υλικό. Οι ίδιες οι εικόνες-φανταίες αυτού του τύπου αποκαθιστούν την πραγματικότητα όχι σε πνευματική βάση, αλλά κυρίως σε συναισθηματική βάση. Οι εικόνες αναπαράγουν συνήθως αυτό που έκανε συναισθηματική εντύπωση στο παιδί, προκάλεσε αρκετά σαφείς συναισθηματικές αντιδράσεις σε αυτό και αποδείχτηκε ιδιαίτερα ενδιαφέρον. Γενικά, η φαντασία των παιδιών προσχολικής ηλικίας είναι ακόμα μάλλον αδύναμη. Μικρό παιδί, για παράδειγμα, ένα τρίχρονο παιδί, δεν είναι ακόμη σε θέση να επαναφέρει πλήρως την εικόνα από τη μνήμη, να τη μεταμορφώσει δημιουργικά, να την ανατέμνει και να χρησιμοποιήσει περαιτέρω τα επιμέρους μέρη αυτού που γίνεται αντιληπτό ως θραύσματα από τα οποία μπορεί να προστεθεί κάτι νέο. Τα μικρότερα παιδιά προσχολικής ηλικίας χαρακτηρίζονται από την αδυναμία να δουν και να αναπαραστήσουν τα πράγματα από μια οπτική γωνία διαφορετική από τη δική τους, από μια διαφορετική οπτική γωνία. Εάν ζητήσετε από ένα εξάχρονο παιδί να τακτοποιήσει αντικείμενα σε ένα μέρος του αεροπλάνου με τον ίδιο τρόπο που βρίσκονται στο άλλο μέρος του, στραμμένα προς το πρώτο υπό γωνία 90 °, τότε αυτό συνήθως προκαλεί μεγάλες δυσκολίες για παιδιά αυτής της ηλικίας. Είναι δύσκολο για αυτούς να μεταμορφώσουν νοητικά όχι μόνο χωρικές, αλλά και απλές επίπεδες εικόνες. Στην προσχολική ηλικία, όταν η αυθαιρεσία εμφανίζεται στην απομνημόνευση, η φαντασία από μια αναπαραγωγική, μηχανικά αναπαραγόμενη πραγματικότητα μετατρέπεται σε μια δημιουργικά μεταμορφωτική της πραγματικότητα. Συνδέεται με τη σκέψη, εντάσσεται στη διαδικασία σχεδιασμού δράσεων. Η δραστηριότητα των παιδιών ως αποτέλεσμα αποκτά έναν συνειδητό, σκόπιμο χαρακτήρα. Ο κύριος τύπος δραστηριότητας όπου εκδηλώνεται η δημιουργική φαντασία των παιδιών, βελτιώνονται όλες οι γνωστικές διαδικασίες, γίνονται παιχνίδια ρόλων.

Η φαντασία, όπως και κάθε άλλη νοητική δραστηριότητα, περνάει από ένα συγκεκριμένο μονοπάτι ανάπτυξης στην ανθρώπινη οντογένεση. Ο O. M. Dyachenko έδειξε ότι η φαντασία των παιδιών στην ανάπτυξή της υπόκειται στους ίδιους νόμους που ακολουθούν και άλλες νοητικές διεργασίες. Ακριβώς όπως η αντίληψη, η μνήμη και η προσοχή, η φαντασία από ακούσια (παθητική) γίνεται εκούσια (ενεργητική), μετατρέπεται σταδιακά από άμεση σε έμμεση και το κύριο εργαλείο για την κατάκτησή της από την πλευρά του παιδιού είναι τα αισθητηριακά πρότυπα. Μέχρι το τέλος της προσχολικής περιόδου της παιδικής ηλικίας, σε ένα παιδί του οποίου η δημιουργική φαντασία έχει αναπτυχθεί αρκετά γρήγορα (και τέτοια παιδιά αποτελούν περίπου το ένα πέμπτο των παιδιών αυτής της ηλικίας), η φαντασία παρουσιάζεται με δύο κύριες μορφές: α) το αυθαίρετο του παιδιού , ανεξάρτητη δημιουργία κάποιας ιδέας και β) η ανάδυση ενός φανταστικού σχεδίου για την εφαρμογή της.

Εκτός από τη γνωστική-νοητική λειτουργία της, η φαντασία των παιδιών επιτελεί έναν άλλο, συναισθηματικό-προστατευτικό ρόλο. Προστατεύει την αναπτυσσόμενη, εύκολα ευάλωτη και ασθενώς προστατευμένη ψυχή του παιδιού από υπερβολικά δύσκολες εμπειρίες και τραύματα. Χάρη στη γνωστική λειτουργία της φαντασίας, το παιδί μαθαίνει καλύτερα τον κόσμο γύρω του, λύνει τα προβλήματα που του προκύπτουν πιο εύκολα και με επιτυχία. Ο συναισθηματικά προστατευτικός ρόλος της φαντασίας έγκειται στο γεγονός ότι μέσω μιας φανταστικής κατάστασης μπορεί να εκτονωθεί η ένταση και να προκύψει ένα είδος συμβολικής επίλυσης συγκρούσεων, που είναι δύσκολο να επιτευχθεί με τη βοήθεια πραγματικών πρακτικών ενεργειών.

Στα παιδιά προσχολικής ηλικίας και οι δύο σημαντικές λειτουργίες της φαντασίας αναπτύσσονται παράλληλα, αλλά με κάπως διαφορετικούς τρόπους. Το αρχικό στάδιο στην ανάπτυξη της φαντασίας μπορεί να αποδοθεί σε 2,5-3 χρόνια. Είναι αυτή τη στιγμή που η φαντασία, ως άμεση και ακούσια αντίδραση στην κατάσταση, αρχίζει να μετατρέπεται σε μια αυθαίρετη, συμβολικά διαμεσολαβούμενη διαδικασία και χωρίζεται σε γνωστική και συναισθηματική. Η γνωστική φαντασία διαμορφώνεται λόγω του διαχωρισμού της εικόνας από το αντικείμενο και του προσδιορισμού της εικόνας με τη βοήθεια μιας λέξης. Η συναισθηματική φαντασία αναπτύσσεται ως αποτέλεσμα του σχηματισμού και της επίγνωσης του παιδιού του «εγώ» του, του ψυχολογικού διαχωρισμού του εαυτού του από τους άλλους ανθρώπους και από τις ενέργειες που εκτελούνται.

Στο πρώτο στάδιο ανάπτυξης, η φαντασία συνδέεται με τη διαδικασία της «αντικειμενοποίησης» της εικόνας με δράση. Μέσα από αυτή τη διαδικασία το παιδί μαθαίνει να ελέγχει τις εικόνες του, να τις αλλάζει, να τις εξευγενίζει και να τις βελτιώνει και άρα να ρυθμίζει τη φαντασία του. Δεν είναι όμως ακόμη σε θέση να το σχεδιάσει, να καταρτίσει εκ των προτέρων ένα πρόγραμμα επερχόμενων ενεργειών στο μυαλό του. Αυτή η ικανότητα στα παιδιά εμφανίζεται μόνο στα 4-5 χρόνια.

Η συναισθηματική φαντασία των παιδιών από την ηλικία των 2,5-3 ετών - 4-5 ετών αναπτύσσεται σύμφωνα με μια ελαφρώς διαφορετική λογική. Αρχικά, οι αρνητικές συναισθηματικές εμπειρίες στα παιδιά εκφράζονται συμβολικά στους ήρωες των παραμυθιών που άκουσαν ή είδαν. Μετά από αυτό, το παιδί αρχίζει να χτίζει φανταστικές καταστάσεις που απομακρύνουν τις απειλές για το «εγώ» του. Τέλος, στο τρίτο στάδιο της ανάπτυξης αυτής της λειτουργίας της φαντασίας, προκύπτουν υποκαταστατικές ενέργειες, οι οποίες, ως αποτέλεσμα της εφαρμογής τους, είναι σε θέση να ανακουφίσουν το συναισθηματικό στρες που έχει προκύψει. σχηματίζεται ένας μηχανισμός προβολής και αρχίζει να λειτουργεί πρακτικά, χάρη στον οποίο δυσάρεστες γνώσεις για τον εαυτό του, τις δικές του αρνητικές, ηθικά και συναισθηματικά απαράδεκτες ιδιότητες και ενέργειες, το παιδί αρχίζει να αποδίδει σε άλλους ανθρώπους, γύρω αντικείμενα και ζώα. Μέχρι την ηλικία των 6-7 ετών περίπου, η ανάπτυξη της συναισθηματικής φαντασίας στα παιδιά φτάνει σε ένα επίπεδο που πολλά από αυτά είναι σε θέση να φανταστούν και να ζήσουν σε έναν φανταστικό κόσμο.

Τα παιχνίδια ρόλων, ειδικά τα παιχνίδια με κανόνες, διεγείρουν επίσης την ανάπτυξη της σκέψης, κυρίως οπτικής-παραστατικής. Ο σχηματισμός και η βελτίωσή του εξαρτώνται από την ανάπτυξη της φαντασίας του παιδιού. Στην αρχή, το παιδί αποκτά την ικανότητα απλώς να αντικαθιστά μηχανικά ένα αντικείμενο με ένα άλλο στο παιχνίδι, δίνοντας στα υποκατάστατα αντικείμενα νέες λειτουργίες που δεν είναι εγγενείς σε αυτά, αλλά καθορίζονται από τους κανόνες του παιχνιδιού. Στο δεύτερο στάδιο, τα αντικείμενα αντικαθίστανται απευθείας από τις εικόνες τους και δεν χρειάζεται πρακτική δράση με αυτά. Οι κύριες γραμμές ανάπτυξης της σκέψης στην προσχολική παιδική ηλικία μπορούν να περιγραφούν ως εξής: περαιτέρω βελτίωση της οπτικο-ενεργητικής σκέψης με βάση την ανάπτυξη της φαντασίας. βελτίωση της οπτικο-παραστατικής σκέψης με βάση την αυθαίρετη και διαμεσολαβημένη μνήμη. η έναρξη της ενεργητικής διαμόρφωσης της λεκτικής-λογικής σκέψης με τη χρήση του λόγου ως μέσου θέσεως και επίλυσης πνευματικών προβλημάτων.

Η λεκτική-λογική σκέψη ενός παιδιού, που αρχίζει να αναπτύσσεται στο τέλος της προσχολικής ηλικίας, υποδηλώνει ήδη την ικανότητα να λειτουργεί με τις λέξεις και να κατανοεί τη λογική του συλλογισμού. Η ικανότητα χρήσης λεκτικού συλλογισμού στην επίλυση προβλημάτων από ένα παιδί μπορεί να ανιχνευθεί ήδη στη μέση προσχολική ηλικία, αλλά εκδηλώνεται πιο ξεκάθαρα στο φαινόμενο της εγωκεντρικής ομιλίας που περιγράφεται από τον J. Piaget. Ένα άλλο φαινόμενο, που ανακάλυψε ο ίδιος και σχετίζεται με παιδιά αυτής της ηλικίας, είναι η παράλογη συλλογιστική των παιδιών κατά τη σύγκριση, για παράδειγμα, του μεγέθους και του αριθμού των αντικειμένων, δείχνει ότι ακόμη και μέχρι το τέλος της προσχολικής ηλικίας, δηλαδή μέχρι την ηλικία των περίπου 6 χρόνια, πολλά παιδιά ακόμα εντελώς παράλογο.

Η ανάπτυξη της λεκτικής-λογικής σκέψης στα παιδιά περνά από τουλάχιστον δύο στάδια. Στο πρώτο στάδιο, το παιδί μαθαίνει τις έννοιες των λέξεων που σχετίζονται με αντικείμενα και πράξεις, μαθαίνει να τις χρησιμοποιεί στην επίλυση προβλημάτων και στο δεύτερο στάδιο, μαθαίνει ένα σύστημα εννοιών που δηλώνουν σχέσεις και αφομοιώνει τους κανόνες της λογικής του συλλογισμού. . Το τελευταίο συνήθως αναφέρεται ήδη στην έναρξη της σχολικής φοίτησης.

Ο N. N. Poddyakov μελέτησε συγκεκριμένα πώς προχωρά ο σχηματισμός ενός εσωτερικού σχεδίου δράσης χαρακτηριστικού της λογικής σκέψης σε παιδιά προσχολικής ηλικίας και εντόπισε έξι στάδια στην ανάπτυξη αυτής της διαδικασίας από τη μικρότερη έως τη μεγαλύτερη προσχολική ηλικία. Αυτά τα βήματα είναι:

1. Το παιδί δεν είναι ακόμη σε θέση να ενεργεί στο μυαλό, αλλά είναι ήδη σε θέση να χρησιμοποιεί τα χέρια του, χειραγωγώντας τα πράγματα, να λύνει προβλήματα σε ένα οπτικο-ενεργητικό σχέδιο, μεταμορφώνοντας την προβληματική κατάσταση με τον κατάλληλο τρόπο.

2. Το παιδί έχει ήδη συμπεριλάβει τον λόγο στη διαδικασία επίλυσης του προβλήματος, αλλά τον χρησιμοποιεί μόνο για να ονομάσει τα αντικείμενα με τα οποία χειρίζεται με οπτικό-αποτελεσματικό τρόπο. Βασικά, το παιδί εξακολουθεί να λύνει προβλήματα "με τα χέρια και τα μάτια του", αν και σε μορφή ομιλίας μπορεί ήδη να εκφράσει και να διατυπώσει το αποτέλεσμα της εκτελούμενης πρακτικής δράσης.

3. Το πρόβλημα λύνεται με μεταφορικό τρόπο μέσω της χειραγώγησης αναπαραστάσεων αντικειμένων. Εδώ, πιθανώς, οι τρόποι εκτέλεσης ενεργειών που στοχεύουν στη μετατροπή της κατάστασης προκειμένου να βρεθεί μια λύση στο πρόβλημα είναι κατανοητοί και μπορούν να υποδεικνύονται προφορικά. Παράλληλα, υπάρχει διαφοροποίηση στο εσωτερικό σχέδιο των τελικών (θεωρητικών) και ενδιάμεσων (πρακτικών) στόχων της δράσης. Προκύπτει μια στοιχειώδης μορφή συλλογισμού δυνατά, που δεν έχει ακόμη διαχωριστεί από την εκτέλεση μιας πραγματικής πρακτικής δράσης, αλλά στοχεύει ήδη σε μια θεωρητική αποσαφήνιση της μεθόδου μετασχηματισμού της κατάστασης ή των συνθηκών του προβλήματος.

4. Η εργασία λύνεται από το παιδί σύμφωνα με ένα προκαταρτισμένο, μελετημένο και εσωτερικά παρουσιασμένο σχέδιο. Βασίζεται στη μνήμη και την εμπειρία που έχει συσσωρευτεί στη διαδικασία προηγούμενων προσπαθειών επίλυσης τέτοιων προβλημάτων.

5. Το πρόβλημα λύνεται στο σχέδιο δράσης στο μυαλό, ακολουθούμενο από την εκτέλεση της ίδιας εργασίας σε ένα οπτικοαποτελεσματικό σχέδιο προκειμένου να ενισχυθεί η απάντηση που βρίσκεται στο μυαλό και στη συνέχεια να διατυπωθεί με λέξεις.

6. Η λύση του προβλήματος πραγματοποιείται μόνο στο εσωτερικό σχέδιο με την έκδοση έτοιμης λεκτικής λύσης χωρίς μεταγενέστερη προσφυγή σε πραγματικές, πρακτικές ενέργειες με αντικείμενα.

Ένα σημαντικό συμπέρασμα που κατέληξε ο N. N. Poddyakov από μελέτες για την ανάπτυξη της σκέψης των παιδιών είναι ότι στα παιδιά τα στάδια που περνούν και τα επιτεύγματα στη βελτίωση των νοητικών ενεργειών και λειτουργιών δεν εξαφανίζονται εντελώς, αλλά μεταμορφώνονται, αντικαθίστανται από νέα, πιο τέλεια. . Μετατρέπονται σε «δομικά επίπεδα οργάνωσης της διαδικασίας σκέψης» και «λειτουργούν ως λειτουργικά βήματα στην επίλυση δημιουργικών προβλημάτων». Όταν προκύπτει μια νέα προβληματική κατάσταση ή εργασία, όλα αυτά τα επίπεδα μπορούν και πάλι να συμπεριληφθούν στην αναζήτηση της διαδικασίας επίλυσής του ως σχετικά ανεξάρτητα και ταυτόχρονα ως λογικοί σύνδεσμοι της ολοκληρωμένης διαδικασίας αναζήτησης της λύσης του. Με άλλα λόγια, η νόηση των παιδιών ήδη σε αυτή την ηλικία λειτουργεί με βάση την αρχή της συνέπειας. Παρουσιάζει και, αν χρειαστεί, περιλαμβάνει ταυτόχρονα όλα τα είδη και τα επίπεδα σκέψης: οπτική-αποτελεσματική, οπτική-εικονιστική και λεκτική-λογική.

Στην προσχολική ηλικία αρχίζει η ανάπτυξη των εννοιών, με αποτέλεσμα, περίπου στην εφηβεία, να διαμορφώνεται πλήρως στα παιδιά η λεκτική-λογική, εννοιολογική ή αφηρημένη σκέψη (μερικές φορές ονομάζεται θεωρητική). Πώς προχωρά η συγκεκριμένη διαδικασία;

Ένα παιδί τριών-τεσσάρων ετών μπορεί να χρησιμοποιήσει λέξεις που εμείς, οι ενήλικες, όταν αναλύουμε τη σημασιολογική δομή της γλώσσας και του λόγου, ονομάζουμε έννοιες. Ωστόσο, τα χρησιμοποιεί διαφορετικά από έναν ενήλικα, συχνά δεν κατανοεί πλήρως τη σημασία τους. Το παιδί τα χρησιμοποιεί ως ετικέτες που αντικαθιστούν μια ενέργεια ή ένα αντικείμενο. Ο J. Piaget ονόμασε αυτό το στάδιο της ομιλίας-νοητικής ανάπτυξης των παιδιών, περιορίζοντας το στα 2-7 χρόνια, προεγχειρητικό, για το λόγο ότι εδώ το παιδί ουσιαστικά δεν γνωρίζει και πρακτικά δεν χρησιμοποιεί άμεσες και αντίστροφες πράξεις, οι οποίες, σε τη σειρά τους, σχετίζονται λειτουργικά με τη χρήση των εννοιών, τουλάχιστον στην αρχική, συγκεκριμένη μορφή τους.

Η ανάπτυξη των εννοιών πηγαίνει παράλληλα με την ανάπτυξη των διαδικασιών της σκέψης και του λόγου και διεγείρεται όταν αρχίζουν να συνδέονται μεταξύ τους. Για να κατανοήσουμε καλύτερα τη δυναμική της ανάπτυξης των εννοιών, μαζί με τη γνώση της ανάπτυξης της σκέψης, είναι απαραίτητο να έχουμε μια ιδέα για την αντίστοιχη γραμμή ανεξάρτητης ανάπτυξης ομιλίας. Στην προσχολική παιδική ηλικία (3-7 ετών), ο λόγος του παιδιού γίνεται πιο συνεκτικός και παίρνει τη μορφή διαλόγου. Η περιστασιακή φύση της ομιλίας, χαρακτηριστική των μικρών παιδιών, δίνει εδώ τη θέση της στην ομιλία με βάση τα συμφραζόμενα, η κατανόηση της οποίας από τους ακροατές δεν απαιτεί συσχέτιση της δήλωσης με την κατάσταση. Σε ένα παιδί προσχολικής ηλικίας, σε σύγκριση με ένα μικρό παιδί, εμφανίζεται και αναπτύσσεται μια πιο περίπλοκη, ανεξάρτητη μορφή ομιλίας - μια λεπτομερής μονολεκτική δήλωση. Στην προσχολική ηλικία σημειώνεται η ανάπτυξη της ομιλίας «στον εαυτό» και η εσωτερική ομιλία.

Ιδιαίτερο ενδιαφέρον για την κατανόηση του πώς συμβαίνει η διαδικασία ανάπτυξης της εσωτερικής ομιλίας - είναι αυτή που είναι ο "φορέας" των εννοιών - είναι η ανάλυση της εμφάνισης, της δυναμικής του μετασχηματισμού και της εξαφάνισης του λεγόμενου εγωκεντρικού λόγου. Αρχικά, αυτή η ομιλία, που υπηρετεί την αυτόνομη δραστηριότητα του παιδιού στην επίλυση πρακτικών προβλημάτων σε ένα οπτικοαποτελεσματικό ή οπτικο-εικονιστικό σχέδιο, υφαίνεται οργανικά στη διαδικασία της δραστηριότητας σε όλο το μήκος της. Αυτή η ομιλία σε εξωτερική, λεκτική μορφή καθορίζει το αποτέλεσμα της δραστηριότητας, βοηθά στη συγκέντρωση και διατήρηση της προσοχής του παιδιού στις μεμονωμένες στιγμές του και χρησιμεύει ως μέσο διαχείρισης της βραχυπρόθεσμης και λειτουργικής μνήμης. Στη συνέχεια, σταδιακά, οι εγωκεντρικές εκφωνήσεις λόγου του παιδιού μεταφέρονται στην αρχή της δραστηριότητας και αποκτούν τη λειτουργία του σχεδιασμού. Όταν το στάδιο του σχεδιασμού γίνεται εσωτερικό (αυτό συμβαίνει συνήθως προς το τέλος της προσχολικής παιδικής ηλικίας), ο εγωκεντρικός λόγος σταδιακά εξαφανίζεται και αντικαθίσταται από τον εσωτερικό λόγο.

Την ώρα που εμφανίζεται ο εγωκεντρικός λόγος, το παιδί, ανάλογα με το επίπεδο της πνευματικής του ανάπτυξης, δεν είναι ακόμη σε θέση να κατακτήσει τους κανόνες της συμπεριφοράς του λόγου σε έναν διάλογο που είναι προσβάσιμος σε κάθε ενήλικα. Τα παιδιά προσχολικής ηλικίας 4-5 ετών -η ηλικία στην οποία ο J. Piaget εντόπισε και μελέτησε το φαινόμενο της εγωκεντρικής ομιλίας- δεν έχουν ακόμη την ικανότητα να πραγματοποιούν «στοχασμό στην επικοινωνία» και να αποκεντρώνουν τη θέση τους, δηλαδή να επεκτείνουν τη γνωστική τους προοπτική σε τα όρια κατανόησης και λογιστικής θέσης άλλου ατόμου στη διαλογική επικοινωνία. Ένα παιδί αυτής της ηλικίας δεν έχει ακόμη τις δεξιότητες να χρησιμοποιήσει πραγματισμό· έχει κατακτήσει μόνο τα ανώτερα στρώματα του κοινωνικοποιημένου λόγου - τη γραμματική και το λεξιλόγιο. «Το παιδί ως φορέας «έμφυτης γραμματικής» δεν είναι σε θέση να επικοινωνήσει σε πραγματικές καταστάσεις, παρ' όλες τις γνώσεις του στη σύνταξη, τη μορφολογία, το λεξιλόγιο και την ταχύτητα απόκτησής τους που μπερδεύουν τη φαντασία των ψυχογλωσσολόγων». Η γλώσσα, σύμφωνα με τον συγγραφέα αυτού του αποσπάσματος, με τους κανόνες της λειτουργίας της, το παιδί μαθαίνει στην οντογένεση ακόμη και κάπως νωρίτερα από την ομιλία, η οποία λειτουργεί ως η ικανότητα να χρησιμοποιεί τη γλώσσα στην πράξη. Σε σχέση με το λεξιλόγιο, τη μορφολογία, τη γραμματική, η διαμόρφωση της πραγματιστικής - οι κανόνες της επικοινωνιακής, κοινωνικο-ψυχολογικής συμπεριφοράς στο διάλογο - αργεί. Εξ ου και η εγωκεντρικότητα του λόγου, που πρακτικά έχει ήδη διαμορφωθεί στις βασικές γλωσσικές του ιδιότητες. Το παιδί δεν ξέρει πώς να επηρεάσει ψυχολογικά τον συνομιλητή με τη βοήθεια του λόγου και φαίνεται στον ενήλικα ότι δεν προσπαθεί καν να το κάνει αυτό. Χρησιμοποιώντας την ομιλία και γνωρίζοντας πολλές λέξεις, το παιδί για μεγάλο χρονικό διάστημα δεν αναγνωρίζει τις λέξεις ως λέξεις που δηλώνουν κάτι, αλλά υπάρχουν ξεχωριστά ως συστήματα συμβόλων.

Το επόμενο βήμα για την κατανόηση και τη διάσπαση της ροής του λόγου από τα παιδιά σχετίζεται με την επιλογή του υποκειμένου και του κατηγορήματος στην πρόταση με όλες τις λέξεις που σχετίζονται με αυτά και την αδιαίρετη αντίληψη αυτού που υπάρχει μέσα τους. Για παράδειγμα, στην ερώτηση: "Πόσες λέξεις υπάρχουν στην πρόταση "Ένα μικρό κορίτσι τρώει μια γλυκιά καραμέλα";" ένα παιδί προσχολικής ηλικίας μπορεί να απαντήσει, "Δύο". Όταν του ζητήθηκε να ονομάσει την πρώτη λέξη, λέει: «Κοριτσάκι». Όταν του ζητήθηκε να ονομάσει τη δεύτερη λέξη, απαντά: «Τρώει μια γλυκιά καραμέλα».

Επιπλέον, τα παιδιά αρχίζουν σταδιακά να αναγνωρίζουν τα υπόλοιπα μέλη της πρότασης και τα μέρη του λόγου, εκτός από συνδέσμους και προθέσεις, και, τέλος, στο τέλος της προσχολικής παιδικής ηλικίας, πολλά από αυτά είναι σε θέση να αναγνωρίσουν και να ονομάσουν όλα τα μέρη του λόγου και τα μέλη. της ποινής.

Μέχρι την ηλικία των 4-5 ετών, τα παιδιά κατακτούν τους κανόνες της γραμματικής της μητρικής τους γλώσσας χωρίς ιδιαίτερη δυσκολία και χωρίς ειδική εκπαίδευση. Μέχρι την ηλικία των 6 ετών, το λεξιλόγιο ενός παιδιού αποτελείται από περίπου 14.000 λέξεις. Του ανήκει ήδη η κλίση, ο σχηματισμός χρόνων, οι κανόνες για τη σύνθεση μιας πρότασης. Η ομιλία ενός τετράχρονου παιδιού περιλαμβάνει ήδη σύνθετες προτάσεις.

Εμφανίζονται οι πρώτες εκτεταμένες μορφές διαλογικού λόγου. Όταν μιλούν μεταξύ τους, τα παιδιά απευθύνουν το ένα στο άλλο τις δηλώσεις τους. Μεταξύ τριών και πέντε ετών αυξάνεται η συχνότητα των σωστών απαντήσεων σε ειδικές ερωτήσεις. Οι λέξεις «αυτό», «εκείνο», «εκεί» τα παιδιά αρχίζουν να χρησιμοποιούν ήδη από το δεύτερο έτος της ζωής τους. Ωστόσο, η πλήρης κατανόηση αυτών των λέξεων έρχεται σε αυτούς μόνο μετά από λίγα χρόνια. Τα παιδιά προσχολικής ηλικίας δυσκολεύονται να κατανοήσουν τη διαφορά μεταξύ των λέξεων «αυτό» και «εκείνο» εάν δεν υπάρχει σταθερό σημείο αναφοράς. Πολλά επτάχρονα παιδιά επίσης δεν κάνουν διάκριση μεταξύ αυτών των λέξεων εάν η δική τους θέση στο χώρο δεν ταιριάζει με τη θέση του ομιλητή.

Σε ηλικία περίπου 4-5 ετών, η γλώσσα γίνεται αντικείμενο ανάλυσης για το ίδιο το παιδί, προσπαθεί να την κατανοήσει, να μιλήσει για αυτήν. Τα παιδιά της προσχολικής ηλικίας διακρίνουν τις πραγματικές λέξεις στη γλώσσα από τις επινοημένες, τεχνητά δημιουργημένες λέξεις. Τα παιδιά κάτω των 7 ετών συνήθως πιστεύουν ότι μια λέξη έχει μόνο ένα νόημα και δεν βλέπουν τίποτα αστείο στα αστεία. Μόνο από την ηλικία των 11-12 ετών είναι σε θέση να κατανοούν ανέκδοτα με βάση την ασάφεια γραμματικών δομών ή διάφορες σημασιολογικές ερμηνείες.

Ως γενικά πρότυπα ανάπτυξης της ομιλίας ενός παιδιού στην προσχολική ηλικία μπορούν να διακριθούν τα ακόλουθα:

1. η εμφάνιση της λέξης ως συστατικού της κατάστασης, τοποθετημένη δίπλα στις άλλες ιδιότητες της. Εδώ δεν μπορεί κανείς να μιλήσει ακόμη για τη διαμόρφωση μιας σημειωτικής συνάρτησης.

2. διαχωρισμός της λέξης από την κατάσταση, έναρξη της λειτουργίας της σύμφωνα με τους νόμους που ενυπάρχουν στα νοηματικά-συμβολικά συστήματα. Αντικειμενική εμφάνιση και ανάπτυξη της σημειωτικής συνάρτησης διατηρώντας παράλληλα τον προσανατολισμό στο υποκείμενο περιεχόμενο της λέξης (συμβολική λειτουργία).

3. η εμφάνιση προβληματισμού για τη διαίρεση των επιπέδων, η οποία επεκτείνεται στη συνέχεια σε όλα τα άλλα συστατικά της κατάστασης του σημείου που συνθέτουν τη σημειωτική συνάρτηση.

Ιδιαίτερο ψυχολογικό ενδιαφέρον παρουσιάζει το ζήτημα των προϋποθέσεων και των προϋποθέσεων για τη διαμόρφωση στα παιδιά προσχολικής ηλικίας του πιο σύνθετου τύπου λόγου – γραφής. Ορισμένες θέσεις σχετικά με αυτό το θέμα εκφράστηκαν κάποτε από τον L. S. Vygotsky. «Η ιστορία της γραφής σε ένα παιδί», έγραψε, «ξεκινά πολύ νωρίτερα από τη στιγμή που ο δάσκαλος βάζει ένα μολύβι στα χέρια του για πρώτη φορά και του δείχνει πώς να γράφει γράμματα».

Η διαμόρφωση αυτής της ικανότητας με τις απαρχές της χρονολογείται από την αρχή της προσχολικής παιδικής ηλικίας και συνδέεται με την εμφάνιση γραφικών συμβόλων. Εάν ένα παιδί 3-4 ετών έχει το καθήκον να γράψει και να θυμηθεί μια φράση (τα παιδιά σε αυτή την ηλικία, φυσικά, δεν μπορούν ακόμη να διαβάσουν ή να γράψουν), τότε στην αρχή το παιδί φαίνεται να «γράφει», να σχεδιάζει κάτι εντελώς χωρίς νόημα στο χαρτί, αφήνοντας πάνω της ανούσιες παύλες, μουντζούρες. Ωστόσο, αργότερα, όταν ανατίθεται στο παιδί να «διαβάσει» ό,τι έχει γραφτεί, ως αποτέλεσμα της παρατήρησης των πράξεων του παιδιού, δημιουργείται η εντύπωση ότι διαβάζει τις εικόνες του, δείχνοντας αρκετά σαφείς γραμμές ή σκαριφήματα. σαν να σήμαιναν πράγματι κάτι συγκεκριμένο για εκείνον. Για ένα παιδί αυτής της ηλικίας, οι σχεδιασμένες παύλες σημαίνουν προφανώς κάτι και έχουν ήδη μετατραπεί σε μνημονικά σημάδια - πρωτόγονους δείκτες για τη σημασιολογική μνήμη. Δικαιολογημένα, σημειώνει ο L. S. Vygotsky, μπορούμε να δούμε σε αυτό το μνημοτεχνικό στάδιο τον πρώτο προάγγελο του μέλλοντος της γραφής. Ένα απλό παιδικό σχέδιο, στην ουσία, είναι ένα είδος συμβολικής και γραφικής προϋπόθεσης για τον γραπτό λόγο ενός παιδιού.

2.2 Γνωστική δραστηριότητα παιδιών με νοητική υστέρηση

2.2.1 Χαρακτηριστικά μνήμης, προσοχής, αντίληψης στη νοητική υστέρηση

Τα παιδιά με νοητική υστέρηση χαρακτηρίζονται από σημαντική ετερογένεια διαταραγμένων και διατηρημένων συνδέσμων νοητικής δραστηριότητας, καθώς και από έντονο ανομοιόμορφο σχηματισμό διαφορετικών πτυχών της νοητικής δραστηριότητας.

Όπως φαίνεται από πολυάριθμες κλινικές και ψυχολογικές και παιδαγωγικές μελέτες, μια σημαντική θέση στη δομή του ελαττώματος της νοητικής δραστηριότητας σε αυτή την αναπτυξιακή ανωμαλία ανήκει στην εξασθένηση της μνήμης.

Παρατηρήσεις δασκάλων και γονέων παιδιών με νοητική υστέρηση, καθώς και ειδικές ψυχολογικές μελέτες, υποδεικνύουν ελλείψεις στην ανάπτυξη της ακούσιας μνήμης τους. Πολλά από αυτά που κανονικά αναπτυσσόμενα παιδιά απομνημονεύουν εύκολα, σαν από μόνα τους, προκαλούν σημαντική προσπάθεια από τους συνομηλίκους τους που υστερούν και απαιτεί ειδικά οργανωμένη εργασία μαζί τους.

Ένας από τους κύριους λόγους για την ανεπαρκή παραγωγικότητα της ακούσιας μνήμης σε παιδιά με νοητική υστέρηση είναι η μείωση της γνωστικής τους δραστηριότητας. Στη μελέτη του T.V. Egorova (1969), το πρόβλημα αυτό υποβλήθηκε σε ειδική μελέτη. Μία από τις πειραματικές μεθόδους που χρησιμοποιήθηκαν στην εργασία περιελάμβανε τη χρήση μιας εργασίας, σκοπός της οποίας ήταν η τακτοποίηση εικόνων με εικόνες αντικειμένων σε ομάδες σύμφωνα με το αρχικό γράμμα του ονόματος αυτών των αντικειμένων. Διαπιστώθηκε ότι τα παιδιά με αναπτυξιακή καθυστέρηση όχι μόνο αναπαρήγαγαν χειρότερα λεκτικό υλικό, αλλά αφιέρωσαν επίσης αισθητά περισσότερο χρόνο για να το ανακαλέσουν σε σχέση με τους κανονικά αναπτυσσόμενους συνομηλίκους τους. Η βασική διαφορά δεν ήταν τόσο στην εξαιρετική παραγωγικότητα των απαντήσεων, αλλά στη διαφορετική στάση απέναντι στον στόχο. Τα παιδιά με νοητική υστέρηση δεν έκαναν σχεδόν καμία προσπάθεια από μόνα τους να επιτύχουν μια πιο ολοκληρωμένη ανάκληση και σπάνια χρησιμοποιούσαν βοηθητικές τεχνικές για αυτό. Σε περιπτώσεις που αυτό συνέβαινε, συχνά παρατηρήθηκε αντικατάσταση του σκοπού της δράσης. Η βοηθητική μέθοδος χρησιμοποιήθηκε όχι για την ανάκληση των απαραίτητων λέξεων που ξεκινούσαν από ένα συγκεκριμένο γράμμα, αλλά για την επινόηση νέων (ξένων) λέξεων που ξεκινούσαν από το ίδιο γράμμα.

Στη μελέτη του Ν.Γ. Ο Poddubnaya μελέτησε την εξάρτηση της παραγωγικότητας της ακούσιας απομνημόνευσης από τη φύση του υλικού και τα χαρακτηριστικά των δραστηριοτήτων με αυτό σε παιδιά προσχολικής ηλικίας με νοητική υστέρηση. Τα υποκείμενα έπρεπε να δημιουργήσουν σημασιολογικές συνδέσεις μεταξύ των μονάδων της κύριας και των πρόσθετων συνόλων λέξεων και εικόνων (σε διάφορους συνδυασμούς). Τα παιδιά με νοητική υστέρηση δυσκολεύτηκαν να κατακτήσουν τις οδηγίες για τη σειρά, οι οποίες απαιτούν μια ανεξάρτητη επιλογή ουσιαστικών που ταιριάζουν με τη σημασία των εικόνων ή των λέξεων που παρουσίασε ο πειραματιστής. Πολλά παιδιά δεν κατάλαβαν την εργασία, αλλά προσπάθησαν να πάρουν το πειραματικό υλικό το συντομότερο δυνατό και να αρχίσουν να ενεργούν. Ταυτόχρονα, σε αντίθεση με τα συνήθως αναπτυσσόμενα παιδιά προσχολικής ηλικίας, δεν μπορούσαν να αξιολογήσουν επαρκώς τις δυνατότητές τους και ήταν βέβαιοι ότι ήξεραν πώς να ολοκληρώσουν την εργασία. Αποκαλύφθηκαν ευδιάκριτες διαφορές τόσο στην παραγωγικότητα όσο και στην ακρίβεια και σταθερότητα της ακούσιας απομνημόνευσης. Η ποσότητα του σωστά αναπαραγόμενου υλικού στον κανόνα ήταν 1,2 φορές μεγαλύτερη.

Ν.Γ. Η Poddubnaya σημειώνει ότι το οπτικό υλικό απομνημονεύεται καλύτερα από το προφορικό υλικό και είναι πιο αποτελεσματικό στήριγμα στη διαδικασία αναπαραγωγής. Ο συγγραφέας επισημαίνει ότι η ακούσια μνήμη σε παιδιά με νοητική υστέρηση δεν πάσχει στον ίδιο βαθμό με την εκούσια μνήμη, γι' αυτό καλό είναι να χρησιμοποιείται εκτενώς στην εκπαίδευσή τους.

Τ.Α. Vlasova, M.S. Ο Pevsner επισημαίνει τη μείωση της εκούσιας μνήμης σε παιδιά με νοητική υστέρηση ως έναν από τους κύριους λόγους για τις δυσκολίες τους στο σχολείο. Αυτά τα παιδιά δεν απομνημονεύουν καλά τα κείμενα, δεν έχουν υπόψη τους τον σκοπό και τις συνθήκες της εργασίας. Χαρακτηρίζονται από διακυμάνσεις στην παραγωγικότητα της μνήμης, γρήγορη λήθη των όσων έχουν μάθει.

Ειδικά χαρακτηριστικά της μνήμης των παιδιών με νοητική υστέρηση:

1. Μειωμένη χωρητικότητα μνήμης και ταχύτητα απομνημόνευσης.

2. Η ακούσια απομνημόνευση είναι λιγότερο παραγωγική από το κανονικό.

3. Ο μηχανισμός μνήμης χαρακτηρίζεται από μείωση της παραγωγικότητας των πρώτων προσπαθειών απομνημόνευσης, αλλά ο χρόνος που απαιτείται για την πλήρη απομνημόνευση είναι κοντά στον κανονικό.

4. Η υπεροχή της οπτικής μνήμης έναντι της λεκτικής.

5. Μειωμένη αυθαίρετη μνήμη.

6. Παραβίαση μηχανικής μνήμης.

Αιτίες μειωμένης προσοχής:

1. Τα ασθενικά φαινόμενα που υπάρχουν στο παιδί ασκούν την επιρροή τους.

2. Έλλειψη διαμόρφωσης του μηχανισμού της εθελοντικότητας στα παιδιά.

3. Μη διαμορφωμένο κίνητρο, το παιδί δείχνει καλή συγκέντρωση προσοχής όταν είναι ενδιαφέρον και όπου απαιτείται να δείξει διαφορετικό επίπεδο κινήτρων - παραβίαση ενδιαφέροντος.

L.M. Zharenkova, ερευνήτρια παιδιών με νοητική υστέρηση σημειώνει τα ακόλουθα χαρακτηριστικά προσοχής, χαρακτηριστικά αυτής της παραβίασης:

Χαμηλή συγκέντρωση προσοχής: η αδυναμία του παιδιού να συγκεντρωθεί στην εργασία, σε οποιαδήποτε δραστηριότητα, γρήγορη απόσπαση της προσοχής. Στη μελέτη του Ν.Γ. Ο Poddubnaya εξέφρασε ξεκάθαρα τα χαρακτηριστικά της προσοχής σε παιδιά με νοητική υστέρηση: κατά τη διαδικασία ολοκλήρωσης ολόκληρης της πειραματικής εργασίας, υπήρξαν περιπτώσεις διακυμάνσεων στην προσοχή, μεγάλος αριθμός περισπασμών, ταχεία εξάντληση και κόπωση.

Χαμηλό επίπεδο προσοχής. Τα παιδιά δεν μπορούν να ασχοληθούν με την ίδια δραστηριότητα για μεγάλο χρονικό διάστημα.

Στενό εύρος προσοχής.

Η αστάθεια της προσοχής και η μειωμένη απόδοση στα παιδιά αυτής της κατηγορίας έχουν μεμονωμένες μορφές εκδήλωσης. Έτσι, σε ορισμένα παιδιά, η μέγιστη ένταση της προσοχής και η υψηλότερη ικανότητα εργασίας βρίσκονται στην αρχή της εργασίας και μειώνονται σταθερά καθώς η εργασία συνεχίζεται. Σε άλλα παιδιά, η μεγαλύτερη συγκέντρωση προσοχής εμφανίζεται μετά από μια συγκεκριμένη περίοδο δραστηριότητας, δηλαδή, αυτά τα παιδιά χρειάζονται ένα επιπλέον χρονικό διάστημα για να συμπεριληφθούν στη δραστηριότητα. στην τρίτη ομάδα παιδιών, υπάρχουν περιοδικές διακυμάνσεις στην προσοχή και ανομοιόμορφη απόδοση σε όλη την εργασία.

Η εθελοντική προσοχή είναι πιο σοβαρή. Στη διορθωτική εργασία με αυτά τα παιδιά, είναι απαραίτητο να δώσει μεγάλης σημασίαςανάπτυξη της εθελοντικής προσοχής. Για να το κάνετε αυτό, χρησιμοποιήστε ειδικά παιχνίδια και ασκήσεις ("Ποιος είναι πιο προσεκτικός;", ​​"Τι έλειπε στο τραπέζι;" και ούτω καθεξής). Στη διαδικασία της ατομικής εργασίας, εφαρμόστε τεχνικές όπως: σχεδίαση σημαιών, σπιτιών, εργασία σε μοντέλο κ.λπ.

Σε παιδιά με νοητική υστέρηση, υπάρχει χαμηλό (σε σύγκριση με φυσιολογικά αναπτυσσόμενους συνομηλίκους) επίπεδο ανάπτυξης αντίληψης. Αυτό εκδηλώνεται στην ανάγκη για μεγαλύτερο χρονικό διάστημα λήψης και επεξεργασίας αισθητηριακών πληροφοριών. στην ανεπάρκεια, τον κατακερματισμό της γνώσης αυτών των παιδιών για τον κόσμο γύρω τους. σε δυσκολίες στην αναγνώριση αντικειμένων σε ασυνήθιστη θέση, περίγραμμα και σχηματικές εικόνες. Παρόμοιες ιδιότητες αυτών των αντικειμένων συνήθως γίνονται αντιληπτές από αυτούς ως ίδιες. Αυτά τα παιδιά δεν αναγνωρίζουν πάντα και συχνά συγχέουν παρόμοια γράμματα και τα επιμέρους στοιχεία τους. συχνά αντιλαμβάνονται λανθασμένα συνδυασμούς γραμμάτων κ.λπ.

Στο στάδιο της έναρξης της συστηματικής εκπαίδευσης σε παιδιά με νοητική υστέρηση, αποκαλύπτεται η κατωτερότητα των λεπτών μορφών οπτικής και ακουστικής αντίληψης, η ανεπάρκεια σχεδιασμού και εφαρμογής σύνθετων κινητικών προγραμμάτων.

Τα παιδιά αυτής της ομάδας έχουν επίσης ανεπαρκώς διαμορφωμένες χωρικές αναπαραστάσεις: ο προσανατολισμός στις κατευθύνσεις του χώρου για μια μάλλον μακρά περίοδο πραγματοποιείται στο επίπεδο των πρακτικών ενεργειών. συχνά υπάρχουν δυσκολίες στη χωρική ανάλυση και σύνθεση της κατάστασης. Από την ανάπτυξη χωρικές αναπαραστάσειςσυνδέεται στενά με τη διαμόρφωση εποικοδομητικής σκέψης, τότε ο σχηματισμός αναπαραστάσεων αυτού του τύπου σε παιδιά με νοητική υστέρηση έχει επίσης τα δικά του χαρακτηριστικά. Για παράδειγμα, όταν διπλώνουν πολύπλοκα γεωμετρικά σχήματα και μοτίβα, τα παιδιά με νοητική υστέρηση συχνά δεν μπορούν να πραγματοποιήσουν μια ολοκληρωμένη ανάλυση της φόρμας, να καθορίσουν τη συμμετρία, την ταυτότητα των τμημάτων των κατασκευασμένων μορφών, να τοποθετήσουν τη δομή σε ένα επίπεδο και να συνδυάσουν σε ένα ενιαίο σύνολο. Παράλληλα, σε αντίθεση με τους διανοητικά καθυστερημένους, τα παιδιά αυτής της κατηγορίας είναι σχετικά απλά μοτίβαεκτελέσει σωστά.

Όλα τα παιδιά με νοητική υστέρηση μπορούν εύκολα να αντεπεξέλθουν στο έργο της σύνταξης εικόνων, που απεικονίζουν ένα μόνο αντικείμενο (κόκορας, αρκούδα, σκύλος). Σε αυτήν την περίπτωση, ούτε ο αριθμός των εξαρτημάτων ούτε η κατεύθυνση της κοπής προκαλούν δυσκολίες. Ωστόσο, όταν η πλοκή γίνεται πιο περίπλοκη, η ασυνήθιστη κατεύθυνση της κοπής (διαγώνιος), η αύξηση του αριθμού των εξαρτημάτων οδηγούν στην εμφάνιση χονδροειδών σφαλμάτων και σε ενέργειες με δοκιμή και λάθος, δηλαδή τα παιδιά δεν μπορούν να σχεδιάσουν και να σκεφτούν πάνω από ένα σχέδιο δράσης εκ των προτέρων. Σε όλες αυτές τις περιπτώσεις, τα παιδιά πρέπει να παρέχουν διάφορους τύπους βοήθειας: από την οργάνωση των δραστηριοτήτων τους έως την επίδειξη πώς να το κάνουν.

Αιτίες μειωμένης αντίληψης σε παιδιά με νοητική υστέρηση:

1. Με τη νοητική υστέρηση, η ενοποιητική δραστηριότητα του εγκεφαλικού φλοιού, των εγκεφαλικών ημισφαιρίων διαταράσσεται και, ως αποτέλεσμα, διαταράσσεται η συντονισμένη εργασία διαφόρων συστημάτων αναλυτών: ακοή, όραση, κινητικό σύστημα, γεγονός που οδηγεί σε διαταραχή των συστημικών μηχανισμών αντίληψης .

2. Έλλειψη προσοχής σε παιδιά με νοητική υστέρηση.

3. Υπανάπτυξη των δραστηριοτήτων προσανατολισμού και έρευνας στα πρώτα χρόνια της ζωής και, κατά συνέπεια, το παιδί δεν λαμβάνει πλήρη πρακτική εμπειρία απαραίτητη για την ανάπτυξη της αντίληψής του.

Το καθήκον του ελαττωματολόγου είναι να βοηθήσει ένα παιδί με νοητική υστέρηση να εξορθολογίσει τις διαδικασίες αντίληψης και να διδάξει να αναπαράγει σκόπιμα το αντικείμενο. Κατά το πρώτο ακαδημαϊκό έτος σπουδών, ένας ενήλικας κατευθύνει την αντίληψη του παιδιού στην τάξη· σε μεγαλύτερη ηλικία, προσφέρεται στα παιδιά ένα σχέδιο των ενεργειών τους. Για την ανάπτυξη της αντίληψης, το υλικό προσφέρεται στα παιδιά με τη μορφή διαγραμμάτων, χρωματιστών τσιπ.

2.2.2 Χαρακτηριστικά της νοητικής δραστηριότητας παιδιών με νοητική υστέρηση

Αυτό το πρόβλημα μελετήθηκε από τον W.V. Ul'enkova, T.V. Egorova, T.A. Στρεκάλοβα και άλλοι. Η σκέψη στα παιδιά με νοητική υστέρηση είναι πιο ασφαλής από ότι στα παιδιά με νοητική υστέρηση, η ικανότητα γενίκευσης, αφαίρεσης, αποδοχής βοήθειας και μεταφοράς δεξιοτήτων σε άλλες καταστάσεις διατηρείται περισσότερο.

Όλες οι νοητικές διεργασίες επηρεάζουν την ανάπτυξη της σκέψης:

1. επίπεδο ανάπτυξης της προσοχής.

2. το επίπεδο ανάπτυξης της αντίληψης και των ιδεών για τον κόσμο (όσο πιο πλούσια είναι η εμπειρία, τόσο πιο περίπλοκα συμπεράσματα μπορεί να βγάλει το παιδί).

3. επίπεδο ανάπτυξης του λόγου.

4. το επίπεδο διαμόρφωσης μηχανισμών αυθαιρεσίας (ρυθμιστικοί μηχανισμοί).

Πως μεγαλύτερο παιδίτόσο πιο σύνθετα προβλήματα μπορεί να λύσει. Μέχρι την ηλικία των 6 ετών, τα παιδιά προσχολικής ηλικίας είναι σε θέση να εκτελούν πολύπλοκα διανοητικά καθήκοντα, ακόμα κι αν δεν είναι ενδιαφέροντα γι 'αυτόν (ισχύει η αρχή: "είναι απαραίτητο" και ανεξαρτησία).

Στα παιδιά με νοητική υστέρηση όλες αυτές οι προϋποθέσεις για την ανάπτυξη της σκέψης παραβιάζονται στον έναν ή τον άλλο βαθμό. Τα παιδιά δυσκολεύονται να συγκεντρωθούν στην εργασία. Αυτά τα παιδιά έχουν μειωμένη αντίληψη, έχουν μάλλον πενιχρή εμπειρία στο οπλοστάσιό τους - όλα αυτά καθορίζουν τις ιδιαιτερότητες της σκέψης ενός παιδιού με νοητική υστέρηση.

Αυτή η πλευρά των γνωστικών διαδικασιών που διαταράσσεται σε ένα παιδί σχετίζεται με παραβίαση ενός από τα συστατικά της σκέψης.

Σε παιδιά με νοητική υστέρηση, η συνεκτική ομιλία υποφέρει, η ικανότητα να προγραμματίζουν τις δραστηριότητές τους με τη βοήθεια του λόγου είναι μειωμένη. διαταράσσεται η εσωτερική ομιλία - ένα ενεργό μέσο της λογικής σκέψης του παιδιού.

Γενικές ελλείψεις της νοητικής δραστηριότητας παιδιών με νοητική υστέρηση:

1. Αδιαμόρφωτο γνωστικό, κίνητρο αναζήτησης (μια ιδιόμορφη στάση σε οποιαδήποτε πνευματική εργασία). Τα παιδιά τείνουν να αποφεύγουν κάθε πνευματική προσπάθεια. Για αυτούς, η στιγμή της υπέρβασης των δυσκολιών δεν είναι ελκυστική (άρνηση εκτέλεσης μιας δύσκολης αποστολής, αντικατάσταση μιας πνευματικής εργασίας με μια πιο κοντινή εργασία παιχνιδιού.). Ένα τέτοιο παιδί εκτελεί την εργασία όχι εντελώς, αλλά το πιο απλό μέρος της. Τα παιδιά δεν ενδιαφέρονται για το αποτέλεσμα της εργασίας. Αυτό το χαρακτηριστικό της σκέψης εκδηλώνεται στο σχολείο, όταν τα παιδιά χάνουν πολύ γρήγορα το ενδιαφέρον τους για νέα θέματα.

2. Η απουσία έντονου ενδεικτικού σταδίου επίλυσης ψυχικών προβλημάτων. Τα παιδιά με νοητική υστέρηση αρχίζουν να ενεργούν αμέσως, εν κινήσει. Αυτή η θέση επιβεβαιώθηκε στο πείραμα από τον N.G. Poddubnaya. Όταν παρουσιάστηκαν οδηγίες για μια εργασία, πολλά παιδιά δεν κατάλαβαν την εργασία, αλλά προσπάθησαν να πάρουν το πειραματικό υλικό όσο το δυνατόν γρηγορότερα και να αρχίσουν να ενεργούν. Πρέπει να σημειωθεί ότι τα παιδιά με νοητική υστέρηση ενδιαφέρονται περισσότερο να τελειώσουν γρήγορα την εργασία και όχι για την ποιότητα της εργασίας. Το παιδί δεν ξέρει πώς να αναλύσει τις συνθήκες, δεν κατανοεί τη σημασία του ενδεικτικού σταδίου, που οδηγεί σε πολλά λάθη. Όταν ένα παιδί αρχίζει να μαθαίνει, είναι πολύ σημαντικό να του δημιουργηθούν συνθήκες για να σκεφτεί και να αναλύσει αρχικά την εργασία.

3. Χαμηλή νοητική δραστηριότητα, «αστοχαστικό» στυλ εργασίας (τα παιδιά, λόγω βιασύνης, αποδιοργάνωσης, ενεργούν τυχαία, μη λαμβάνοντας πλήρως υπόψη τις δεδομένες συνθήκες, δεν υπάρχει κατευθυνόμενη αναζήτηση λύσης, ξεπερνώντας τις δυσκολίες). Τα παιδιά λύνουν το πρόβλημα σε διαισθητικό επίπεδο, δηλαδή το παιδί φαίνεται να δίνει την απάντηση σωστά, αλλά δεν μπορεί να την εξηγήσει.

4. Στερεότυπη σκέψη, το μοτίβο της.

Τα παιδιά με νοητική υστέρηση δυσκολεύονται να ενεργήσουν σύμφωνα με ένα οπτικό μοντέλο λόγω παραβιάσεων των εργασιών ανάλυσης, παραβίασης της ακεραιότητας, της σκοπιμότητας, της δραστηριότητας της αντίληψης - όλα αυτά οδηγούν στο γεγονός ότι το παιδί δυσκολεύεται να αναλύσει το δείγμα. κύρια μέρη, καθιερώνει τη σχέση μεταξύ των μερών και αναπαράγει αυτή τη δομή στη διαδικασία των δικών του δραστηριοτήτων.

Τα παιδιά μπορούν να ταξινομήσουν με επιτυχία αντικείμενα σύμφωνα με οπτικά χαρακτηριστικά όπως το χρώμα και το σχήμα, αλλά με μεγάλη δυσκολία διακρίνουν το υλικό και το μέγεθος των αντικειμένων ως κοινά χαρακτηριστικά, δυσκολεύονται να αφαιρέσουν ένα χαρακτηριστικό και συνειδητά να το αντιτάξουν σε άλλα, μεταβαίνοντας από μια αρχή ταξινόμηση σε άλλη. Όταν αναλύουν ένα αντικείμενο ή ένα φαινόμενο, τα παιδιά ονομάζουν μόνο επιφανειακές, ασήμαντες ιδιότητες με ανεπαρκή πληρότητα και ακρίβεια. Ως αποτέλεσμα, τα παιδιά με νοητική υστέρηση αναγνωρίζουν σχεδόν τα μισά χαρακτηριστικά στην εικόνα από τα φυσιολογικά αναπτυσσόμενα συνομήλικά τους.

Τα παιδιά με νοητική υστέρηση έχουν παραβιάσεις των πιο σημαντικών νοητικών λειτουργιών που χρησιμεύουν ως συστατικά της λογικής σκέψης:

Ανάλυση (παρασύρονται από μικρές λεπτομέρειες, δεν μπορούν να επισημάνουν το κύριο πράγμα, να τονίσουν δευτερεύοντα χαρακτηριστικά).

Σύγκριση (συγκρίνετε αντικείμενα σύμφωνα με ασύγκριτα, ασήμαντα χαρακτηριστικά).

Ταξινόμηση (το παιδί συχνά ταξινομεί σωστά, αλλά δεν μπορεί να καταλάβει την αρχή της, δεν μπορεί να εξηγήσει γιατί το έκανε).

Σε όλα τα παιδιά με νοητική υστέρηση, το επίπεδο της λογικής σκέψης υστερεί πολύ σε σχέση με το επίπεδο ενός κανονικού παιδιού προσχολικής ηλικίας. Στην ηλικία των 6 ετών, τα παιδιά με φυσιολογική νοητική ανάπτυξη αρχίζουν να συλλογίζονται, να βγάζουν ανεξάρτητα συμπεράσματα και να προσπαθούν να εξηγήσουν τα πάντα. Τα παιδιά κατακτούν ανεξάρτητα δύο τύπους συμπερασμάτων:

1. Επαγωγή (το παιδί είναι σε θέση να κάνει γενικό συμπέρασμαμε συγκεκριμένα γεγονότα, δηλαδή από το ιδιαίτερο στο γενικό).

2. Έκπτωση (από το γενικό στο ειδικό).

Τα παιδιά με νοητική υστέρηση αντιμετωπίζουν πολύ μεγάλες δυσκολίες στο να βγάλουν τα πιο απλά συμπεράσματα. Το στάδιο στην ανάπτυξη της λογικής σκέψης - η εφαρμογή ενός συμπεράσματος από δύο υποθέσεις - εξακολουθεί να είναι ελάχιστα προσβάσιμο στα παιδιά με νοητική υστέρηση. Για να μπορέσουν τα παιδιά να βγάλουν ένα συμπέρασμα, τους δίνεται μεγάλη βοήθεια από έναν ενήλικα, υποδεικνύοντας την κατεύθυνση της σκέψης, επισημαίνοντας εκείνες τις εξαρτήσεις μεταξύ των οποίων πρέπει να δημιουργηθούν σχέσεις. Σύμφωνα με την Ulyenkova U.V., «τα παιδιά με νοητική υστέρηση δεν ξέρουν να λογίζονται, βγάζουν συμπεράσματα. προσπαθήστε να αποφύγετε τέτοιες καταστάσεις. Τα παιδιά αυτά, λόγω της έλλειψης διαμόρφωσης λογικής σκέψης, δίνουν τυχαίες, αλόγιστες απαντήσεις, δείχνουν αδυναμία ανάλυσης των συνθηκών του προβλήματος. Όταν εργάζεστε με αυτά τα παιδιά, είναι απαραίτητο να δίνετε ιδιαίτερη προσοχή στην ανάπτυξη όλων των μορφών σκέψης σε αυτά.

Κλινικές και νευροψυχολογικές μελέτες έχουν αποκαλύψει υστέρηση στην ανάπτυξη του λόγου σε παιδιά με νοητική υστέρηση, χαμηλή ομιλία και ανεπάρκεια στη δυναμική οργάνωση του λόγου. Αυτά τα παιδιά έχουν περιορισμένο λεξιλόγιο, κατωτερότητα εννοιών, χαμηλό επίπεδο πρακτικών γενικεύσεων και έλλειψη λεκτικής ρύθμισης των ενεργειών. Υπάρχει καθυστέρηση στην ανάπτυξη της ομιλίας με βάση τα συμφραζόμενα. η ανάπτυξη της εσωτερικής ομιλίας καθυστερεί σημαντικά, γεγονός που καθιστά δύσκολη τη διαμόρφωση πρόβλεψης, αυτορρύθμισης στη δραστηριότητα.

Τα παιδιά με νοητική υστέρηση έχουν φτωχό, αδιαφοροποίητο λεξιλόγιο.

Όταν χρησιμοποιούν ακόμη και τις λέξεις στο λεξικό, τα παιδιά συχνά κάνουν λάθη που σχετίζονται με μια ανακριβή και μερικές φορές εσφαλμένη κατανόηση της σημασίας τους.

Με μια λέξη, τα παιδιά συχνά ορίζουν όχι μόνο παρόμοιες έννοιες, αλλά και έννοιες που ανήκουν σε διαφορετικές σημασιολογικές ομάδες. Η έλλειψη λεξιλογίου συνδέεται με την έλλειψη γνώσης και ιδεών αυτών των παιδιών για τον κόσμο γύρω τους, για ποσοτικές, χωρικές, αιτιώδεις σχέσεις, οι οποίες με τη σειρά τους καθορίζονται από τα χαρακτηριστικά της γνωστικής δραστηριότητας του ατόμου με νοητική υστέρηση.

Μια σειρά από παραβιάσεις παρατηρούνται επίσης στη διαδικασία διαμόρφωσης της γλωσσικής αίσθησης. Στα παιδιά με νοητική υστέρηση, η περίοδος δημιουργίας λέξεων έρχεται αργότερα και διαρκεί περισσότερο από το κανονικό. Μέχρι το τέλος της προσχολικής ηλικίας, τα παιδιά αυτής της ομάδας μπορεί να βιώσουν μια «έκρηξη» δημιουργίας λέξεων, ωστόσο, η χρήση νεολογισμών διαφέρει σε μια σειρά από χαρακτηριστικά. Για παράδειγμα, για να σχηματιστούν λέξεις της ίδιας γραμματικής κατηγορίας, μπορεί να χρησιμοποιηθεί το ίδιο εκπαιδευτικό επίθεμα («γέφυρα - γέφυρα», «καταιγίδα - καταιγίδα», «αλάτι - σολίκ»).

συμπέρασμα

Έτσι, η μελέτη των προτύπων ανωμαλιών στην ανάπτυξη της ψυχής είναι ένα απαραίτητο έργο όχι μόνο για την παθοψυχολογία, αλλά και για την ελαττωματολογία και την παιδοψυχιατρική, είναι η αναζήτηση αυτών των προτύπων, η μελέτη των αιτιών και των μηχανισμών του σχηματισμού ένα ή άλλο ελάττωμα στη νοητική ανάπτυξη που καθιστούν δυνατή την έγκαιρη διάγνωση διαταραχών και την αναζήτηση τρόπων διόρθωσής τους.

Το φάσμα των ψυχικών αναπτυξιακών διαταραχών στα παιδιά είναι αρκετά ευρύ, αλλά η νοητική υστέρηση είναι πολύ πιο συχνή.

Η νοητική υστέρηση εκδηλώνεται σε αργή ωρίμανση της συναισθηματικής-βουλητικής σφαίρας και σε διανοητική ανεπάρκεια. Το τελευταίο εκδηλώνεται στο γεγονός ότι οι πνευματικές ικανότητες του παιδιού δεν αντιστοιχούν στην ηλικία.

Σημαντική υστέρηση και πρωτοτυπία εντοπίζεται στη νοητική δραστηριότητα. Όλα τα παιδιά με νοητική υστέρηση έχουν ελλείψεις μνήμης και αυτό ισχύει για όλα τα είδη απομνημόνευσης: ακούσια και εκούσια, βραχυπρόθεσμη και μακροπρόθεσμη. Η υστέρηση στη νοητική δραστηριότητα και τα χαρακτηριστικά της μνήμης εκδηλώνονται πιο ξεκάθαρα στη διαδικασία επίλυσης προβλημάτων που σχετίζονται με τέτοια συστατικά της νοητικής δραστηριότητας όπως η ανάλυση, η σύνθεση, η γενίκευση και η αφαίρεση.

Με όλα τα παραπάνω, αυτά τα παιδιά χρειάζονται μια ιδιαίτερη προσέγγιση.

Απαιτήσεις για εκπαίδευση, λαμβάνοντας υπόψη τα χαρακτηριστικά των παιδιών με νοητική υστέρηση:

1. Συμμόρφωση με ορισμένες απαιτήσεις υγιεινής κατά την οργάνωση μαθημάτων, δηλαδή τα μαθήματα γίνονται σε καλά αεριζόμενο δωμάτιο, δίνεται προσοχή στο επίπεδο φωτισμού και στην τοποθέτηση των παιδιών στην τάξη.

2. Προσεκτική επιλογή οπτικού υλικού για τις τάξεις και τοποθέτησή του με τέτοιο τρόπο ώστε να μην αποσπά την προσοχή του παιδιού η περίσσεια υλικού.

3. Έλεγχος της οργάνωσης των δραστηριοτήτων των παιδιών στην τάξη: είναι σημαντικό να εξεταστεί η δυνατότητα αλλαγής ενός τύπου δραστηριότητας σε άλλο στην τάξη, να συμπεριληφθούν τα λεπτά φυσικής αγωγής στο σχέδιο μαθήματος.

4. Ο πλημμελολόγος πρέπει να παρακολουθεί την αντίδραση, τη συμπεριφορά κάθε παιδιού και να εφαρμόζει ατομική προσέγγιση.

Βιβλιογραφία

1. Πραγματικά προβλήματαδιαγνωστικά του ZPR //Επιμ. Κ.Σ. Λεμπεντίνσκαγια. - Μ.: Παιδαγωγική, 1982. - 344 σελ.

2. Wenger L.A. Σχετικά με το σχηματισμό γνωστικών ικανοτήτων στη διαδικασία διδασκαλίας των παιδιών προσχολικής ηλικίας / / Αναγνώστης για την αναπτυξιακή και παιδαγωγική ψυχολογία - Μέρος II .- M .: Nauka, 1981. - 458 σελ.

3. Ηλικιακά χαρακτηριστικάνοητική ανάπτυξη των παιδιών./ Εκδ. Dubrovina I.V. και Lisina M.I. - Μ.: Διαφωτισμός, 1982. – 362 σ.

4. Vygotsky L.S. Προϊστορία του γραπτού λόγου // Αναγνώστης για την αναπτυξιακή και παιδαγωγική ψυχολογία - Μέρος I. - M .: Nauka, 1980. - 458 p.

5. Προετοιμασία για το σχολείο. - Μ.: Παιδαγωγικά, 1998. – 274 σελ.

6. Παιδιά με νοητική υστέρηση / Εκδ. Vlasova T.A. - Μ .: Εκπαίδευση, 1984. S. 47.

7. Dyachenko O.M. Σχετικά με τις κύριες κατευθύνσεις της ανάπτυξης της φαντασίας στα παιδιά // Ερωτήσεις ψυχολογίας - 1988. - Αρ. 16.

8. Νοητική υστέρηση// Παιδαγωγικό εγκυκλοπαιδικό λεξικό. – Μ.: Prospekt, 2003. – 800 σελ.

9. Ιστομίνα Ζ.Μ. Η ανάπτυξη της αυθαίρετης απομνημόνευσης σε παιδιά προσχολικής ηλικίας//Αναγνώστης στην αναπτυξιακή και παιδαγωγική ψυχολογία.- Μέρος II. - Μ.: Nauka, 1981. - 458 σελ.

10. Nemov R.S. Ψυχολογία της εκπαίδευσης. - Μ.: Εκπαίδευση - ΒΛΑΔΟΣ, 1995. - 496 σελ.

11. Nikishina V.B. Ψυχολογική μελέτη των χαρακτηριστικών της γνωστικής σφαίρας παιδιών με νοητική υστέρηση και νοητική υστέρηση // Παιδαγωγικό Δελτίο Yaroslavl. - Νο. 4. - 2002. - S. 19.

12. Obukhova L. V. Η έννοια του Jean Piaget: υπέρ και κατά. - Μ.: Διαφωτισμός, 1981. - 117 σελ.

13. Διδασκαλία παιδιών με νοητική υστέρηση / Εκδ. B. P. Puzanova. - Μόσχα.: Academia, 2001. - 480 p.

14. Poddyakov N.N. Στο ζήτημα της ανάπτυξης της σκέψης των παιδιών προσχολικής ηλικίας / / Αναγνώστης για την αναπτυξιακή και παιδαγωγική ψυχολογία - Μέρος ΙΙ - Μ.: Nauka, 1981. - 458 σελ.

15. Poddubnaya N.G. Η ιδιαιτερότητα των διεργασιών της ακούσιας μνήμης σε μαθητές πρώτης τάξης με νοητική υστέρηση // Δυσλειτουργία. - Νο. 4. - 1980.

16. Σεβαστιάνοφ Ο.Φ. Αποτυχημένος διάλογος: J. Piaget και L.S. Vygotsky για τη φύση του εγωκεντρικού λόγου // Ψυχολογικό περιοδικό. - 1989. - Τ. 10. - Αρ. 1. Σ. 118.

17. Σλέποβιτς Ε.Σ. Διαμόρφωση λόγου σε παιδιά προσχολικής ηλικίας με νοητική υστέρηση. - Μινσκ, 1989. - 269 σελ.

18. Στρεκάλοβα Γ.Α. Χαρακτηριστικά της οπτικής σκέψης σε παιδιά προσχολικής ηλικίας με νοητική υστέρηση // Defectology. - Νο. 1. - 1987.

19. Στρεκάλοβα Τ.Α. Χαρακτηριστικά της λογικής σκέψης ενός παιδιού προσχολικής ηλικίας με νοητική υστέρηση // Defectology. - Νο. 4. - 1982.

20. Ul'enkova U.V. Εξάχρονα παιδιά με νοητική υστέρηση. - Μ.: Παιδαγωγικά, 1990. - 372 σελ.

1. Φυσικά και κινητικά χαρακτηριστικά. Τα παιδιά με νοητική υστέρηση χαρακτηρίζονται από μικρό ανάστημα και βάρος, στα σωματικά τους χαρακτηριστικά μοιάζουν με μικρά παιδιά, αρχίζουν να περπατούν αργότερα. Χαρακτηρίζεται από ελλείψεις στις κινητικές δεξιότητες, ιδιαίτερα λεπτές, δυσκολία συντονισμού κινήσεων, εκδηλώσεις υπερκινητικότητας.

2. Βρεφικά ψυχικά χαρακτηριστικά. Η βρεφική ηλικία είναι μια πρωταρχική παραβίαση του ρυθμού ωρίμανσης των όψιμων εγκεφαλικών συστημάτων (μετωπιαία) ως αποτέλεσμα παραβίασης του τροφισμού. Πρώτα απ 'όλα, αυτή είναι μια επιβράδυνση στην ανάπτυξη της συναισθηματικής-βουλητικής σφαίρας της προσωπικότητας: συναισθηματική ανωριμότητα, αδυναμία συμπεριφορικών κινήτρων, χαρακτήρα παιχνιδιού των ενδιαφερόντων, αδυναμία εκούσιας προσπάθειας, χαμηλό επίπεδο αυτοελέγχου, αδυναμία προγραμματισμού δραστηριότητες.

3. Χαρακτηριστικά των γνωστικών διεργασιών. Η γνωστική δραστηριότητα χαρακτηρίζεται από χαμηλό επίπεδο δραστηριότητας και επιβράδυνση στη λήψη της επεξεργασίας πληροφοριών. Τα παιδιά με νοητική υστέρηση δεν έχουν παραβιάσεις των μεμονωμένων αναλυτών, δεν παραβιάζονται τα απόλυτα όρια ευαισθησίας. Ωστόσο, η αντίληψη των παιδιών με νοητική υστέρηση είναι εξαιρετικά περιορισμένη: διακρίνουν λιγότερα χαρακτηριστικά στο αντικείμενο από τα υγιή παιδιά, δεν διακρίνουν σχεδόν το αντικείμενο από το φόντο. Ελαττώματα στην αντίληψη εντοπίζονται επίσης σε συνθήκες που εμποδίζουν την αντίληψη (ασυνήθιστη θέση του αντικειμένου). Η μνήμη είναι περιορισμένη και εύθραυστη. Η άμεση απομνημόνευση της σχετικά εύκολης ύλης είναι η ίδια όπως στα υγιή παιδιά (απομνημόνευση γνωστών λέξεων, μονοψήφιοι αριθμοί, στοιχειώδες κείμενο). Με την καθυστερημένη ανάκληση, τα παιδιά με νοητική υστέρηση ξεχνούν γρήγορα όσα έχουν μάθει. Η κύρια μέθοδος απομνημόνευσης είναι η επαναλαμβανόμενη μηχανική επανάληψη, η απομνημόνευση. Η απομνημόνευση πολύπλοκου υλικού που απαιτεί κατανόηση, λογικές μεθόδους επεξεργασίας (ταξινόμηση, διαχωρισμός σημασιολογικών στηρίξεων) υστερεί. Πιο αδύναμα σε παιδιά με νοητική υστέρηση και ακούσια απομνημόνευση (σε σύγκριση με φυσιολογικά αναπτυσσόμενους συνομηλίκους). Η προσοχή χαρακτηρίζεται από εξαιρετική αστάθεια, ασθενή συγκέντρωση και κατανομή, που αποσπάται εύκολα. Ως εκ τούτου, τα παιδιά κουράζονται γρήγορα στην τάξη. Η σκέψη και ο λόγος υστερούν ιδιαίτερα στην ανάπτυξη. Η οπτικοαποτελεσματική σκέψη είναι καλύτερα ανεπτυγμένη από την οπτική-εικονική και ιδιαίτερα τη λεκτική-λογική. Τα παιδιά επιλύουν οπτικά αποτελεσματικές εργασίες πολύ καλύτερα από τις λεκτικές-λογικές. Μέχρι την είσοδο στο σχολείο, δεν έχουν διαμορφωθεί στοιχειώδεις λογικές πράξεις: ανάλυση, σύνθεση, σύγκριση, γενίκευση. Τα παιδιά με νοητική υστέρηση δυσκολεύονται να λύσουν νοητικά προβλήματα, ιδιαίτερα σε λεκτικούς και λογικούς όρους. Τα παιδιά με νοητική υστέρηση δυσκολεύονται να προσδιορίσουν τις σχέσεις αιτίου-αποτελέσματος μεταξύ των φαινομένων. Αυτό το χαρακτηριστικό εκδηλώνεται κατά τη σύνταξη ιστοριών που βασίζονται σε μια σειρά εικόνων πλοκής. Οι παραστάσεις είναι φτωχές, σχηματικές, οι γενικές γνώσεις ανεπαρκείς. Κατά κανόνα, τα παιδιά συγχέουν τις έννοιες της «εποχής» και του «μήνα», δεν μπορούν να πουν για τα διακριτικά χαρακτηριστικά των εποχών, συχνά συγχέουν το φθινόπωρο και την άνοιξη ως παρόμοια φαινόμενα. Είναι πιο εύκολο για αυτούς να διακρίνουν φαινόμενα αντίθετης φύσης. Η αδυναμία αναγνώρισης των ουσιωδών χαρακτηριστικών αντικειμένων και φαινομένων αντανακλάται στην ανάπτυξη στοιχειωδών γενικών εννοιών. Έτσι, τα έπιπλα ονομάζονται από τα παιδιά με νοητική υστέρηση τη λέξη «δωμάτιο». Συχνά, το όνομα ενός από τους εκπροσώπους της ομάδας, που χρησιμοποιείται στον πληθυντικό, χρησιμοποιείται ως γενικευτική λέξη (αντί για τη λέξη "παπούτσια" λένε "μπότες"). Πολλά παιδιά με νοητική υστέρηση γνωρίζουν τις γενικευτικές λέξεις «πιάτα», «έπιπλα», αλλά λειτουργούν λανθασμένα, ονομάζοντας τη λέξη «έπιπλα» πιάτα, διακόσμηση δωματίου, ηλεκτρικές οικιακές συσκευές. Το απόθεμα συγκεκριμένων εννοιών στα παιδιά με νοητική υστέρηση είναι μικρότερο από ό,τι στους κανονικά αναπτυσσόμενους συνομηλίκους τους. Έτσι, τα παιδιά με νοητική υστέρηση, κατά μέσο όρο, μπορούν να ονομάσουν 5-7 αντικείμενα που ανήκουν σε μια ομάδα. κανονικά αναπτυσσόμενα παιδιά - 9-13 από τους εκπροσώπους του. Τα παιδιά με νοητική υστέρηση αρχίζουν να μιλούν αργότερα από τα υγιή παιδιά. Ο λόγος είναι φτωχός, πρωτόγονος. Χρειάζεται πολλή προσπάθεια για ένα παιδί να δημιουργήσει το ενεργό του λεξιλόγιο.

4. Χαρακτηριστικά της διδασκαλίας στο σχολείο. Τα παιδιά πεισματικά δεν τα πάνε καλά σε ένα μαζικό σχολείο: δεν αποκτούν τις γνώσεις που παρέχει το πρόγραμμα, γιατί δεν έχουν φτάσει στο επίπεδο ανάπτυξης για το οποίο έχει σχεδιαστεί. Τα μαθησιακά κίνητρα δεν διαμορφώνονται - τα παιδιά δεν θέλουν να μάθουν. Υπάρχει υπεροχή των κινήτρων του παιχνιδιού και της αδιαμόρφωτης εθελοντικής συμπεριφοράς. Η κύρια δραστηριότητα είναι το παιχνίδι. Ο αυτοέλεγχος είναι χαμηλός, τα παιδιά δεν ξέρουν πώς να σχεδιάζουν δραστηριότητες, να πλοηγούνται στην εργασία, να μην αντιλαμβάνονται και να μην εκτελούν σχολικές εργασίες. Ήδη στην 1η δημοτικού αρχίζουν να συνειδητοποιούν την υστέρησή τους σε σχέση με τα άλλα παιδιά, συγκρίνοντας τον εαυτό τους μαζί τους. Αναπτύσσουν αρνητική στάση απέναντι στο σχολείο, τη διδασκαλία, γεγονός που επιτείνει περαιτέρω την υστέρηση. Δημιουργείται ένα αίσθημα κατωτερότητας, επειδή τους στοιχειώνει η συνεχής αποτυχία, παρά την επιμέλεια.Δυσκολίες στη μάθηση εμφανίζονται λόγω της ανωριμότητας σύνθετων μορφών συμπεριφοράς και σκόπιμης δραστηριότητας σε φόντο ταχείας εξάντλησης, κόπωσης και μειωμένης απόδοσης. Οι δυσκολίες στις εκπαιδευτικές δραστηριότητες των παιδιών με νοητική υστέρηση συνδέονται με την ανάγκη αναδιάρθρωσης των κινήτρων της δραστηριότητας - αλλαγή κινήτρων παιχνιδιού εστιάζοντας στις οδηγίες του δασκάλου, στις απαιτήσεις του. Οι δυσκολίες συνδέονται επίσης με την ανάγκη εκτέλεσης ενεργειών που δεν έχουν νόημα εκτός μιας ολιστικής δραστηριότητας και αποτελούν προετοιμασία για την κατάκτηση ορισμένων νέων δεξιοτήτων και ικανοτήτων - ξεχωριστή προφορά των ήχων μιας λέξης, ραβδιά γραφής και άγκιστρα. Σε ορισμένα παιδιά με νοητική υστέρηση, το ελάττωμά τους βασίζεται στην MMD (ελάχιστη εγκεφαλική δυσλειτουργία), συνέπεια της οποίας είναι η υπερκινητικότητα του παιδιού. Πρώτα απ 'όλα, το υπερδυναμικό σύνδρομο εκδηλώνεται σε παιδιά που έχουν υποστεί υποξία, και σε πρόωρα μωρά. Τα κύρια χαρακτηριστικά είναι πιο έντονα σε δημοτικό σχολείοκαι ισοπεδώνονται από την εφηβεία. Χαρακτηρίζεται από αυξημένη κινητική δραστηριότητα, αδυναμία συγκέντρωσης σε ένα πράγμα για μεγάλο χρονικό διάστημα, εύκολη διάσπαση της προσοχής και γρήγορη αλλαγή της διάθεσης. Συχνά υπάρχουν διαταραχές του λόγου, υπανάπτυξη των λεπτών κινητικών δεξιοτήτων (δυσκολίες στην αυτοεξυπηρέτηση, στην κατάκτηση της γραφής), αδεξιότητα. Τα παιδιά είναι πολύ διεγερτικά, κινητικά ανήσυχα, συχνά επιθετικά, επιθετικά, παρορμητικά, ο ύπνος είναι επιφανειακός. Τα υπερδυναμικά παιδιά είναι εξαιρετικά ανήσυχα, βρίσκονται σε συνεχή κίνηση. Ταυτόχρονα, οι δραστηριότητές τους δεν είναι σκόπιμες, ούτε ένα πράγμα δεν τελειώνει.

Σε αυτό το άρθρο:

Τα παιδιά με νοητική υστέρηση τόσο στην προσχολική όσο και στη σχολική ηλικία απαιτούν ειδική προσέγγιση στην εκπαίδευση και την κατάρτιση. Ο συνεχώς αυξανόμενος αριθμός παιδιών με αυτή τη διάγνωση υποδηλώνει την ανάπτυξη νέων μεθόδων, σύμφωνα με τις οποίες είναι δυνατή η διόρθωση των ελλείψεων στη νοητική ανάπτυξη. Ας μιλήσουμε για το ποια χαρακτηριστικά έχουν τα παιδιά με νοητική υστέρηση και πώς να χτίσουν σωστά τη δουλειά για την ανατροφή και την εκπαίδευσή τους.

Διαταραχή της νοητικής λειτουργίας

Η νοητική υστέρηση (MPD) νοείται ως ένα σύνδρομο προσωρινής καθυστέρησης στην ανάπτυξη τόσο ολόκληρης της ψυχής όσο και των επιμέρους λειτουργιών της. Η δεύτερη παραλλαγή της καθυστέρησης διαγιγνώσκεται συχνότερα μόνο όταν το μωρό μπαίνει στο σχολείο. Οι κύριες εκδηλώσεις σε αυτή την περίπτωση είναι:

Μια μακροχρόνια μελέτη της συμπεριφοράς των παιδιών με νοητική υστέρηση κατέστησε δυνατή την απόκτηση πληροφοριών για τις κύριες αιτίες του προβλήματος και επίσης αποτέλεσε κίνητρο για τη δημιουργία πολυάριθμων εξειδικευμένων ιδρυμάτων, τόσο προσχολικής όσο και σχολικής, όπου τα παιδιά διδάσκονται σύμφωνα με σε ειδικό σωφρονιστικό πρόγραμμα.

Είναι σύνηθες να χωρίζονται τα παιδιά με σύνδρομο ZPR σε τέσσερις κύριες ομάδες.

Πρώτη ομάδα

Η πρώτη ομάδα περιλαμβάνει παιδιά με αναπτυξιακή καθυστέρηση συνταγματικού τύπου.Τα κύρια σημάδια τέτοιων παιδιών είναι η βρεφική ηλικία, τόσο ψυχική όσο και ψυχοσωματική. Μπορείτε να τα αναγνωρίσετε με μια σειρά από εξωτερικά σημάδια. Παιδιά από την πρώτη
οι ομάδες έχουν κοντό ανάστημα και πολύ παιδικά χαρακτηριστικά προσώπου που επιμένουν ακόμη και στη σχολική ηλικία.

Το πιο αισθητό σε τέτοια παιδιά είναι η υστέρηση στην ανάπτυξη του συναισθηματικού κόσμου. Φαίνεται ότι έχουν σταματήσει στο χαμηλότερο σκαλί της κλίμακας της συναισθηματικής ανάπτυξης. Τέτοια παιδιά χαρακτηρίζονται από φωτεινές συναισθηματικές εκρήξεις, συχνές και έντονες εναλλαγές της διάθεσης, αστάθεια των συναισθημάτων. Τους αρέσει να παίζουν περισσότερο από οτιδήποτε άλλο στον κόσμο, ακόμη και αφού γίνουν μαθητές.

Δεύτερη ομάδα

Η δεύτερη ομάδα περιλαμβάνει παιδιά με το σύνδρομο ZPR σωματογόνου τύπου.Τα χαρακτηριστικά τους συνδέονται ως επί το πλείστον με μακροχρόνιες και σοβαρές σωματικές ασθένειες που υπέστησαν σε νεαρή ηλικία. Μιλάμε για ασθένειες της αναπνευστικής οδού, συμπεριλαμβανομένων των αλλεργικών, καθώς και για προβλήματα με το πεπτικό σύστημα.

παρατεταμένος η δυσπεψία τον πρώτο χρόνο της ζωής γίνεται μια από τις κύριες αιτίες νοητικής υστέρησης. Μιλάμε για ασθένειες όπως:

• βρογχικό άσθμα;
• πνευμονία;
• διαταραχές στην εργασία των νεφρών.
• καρδιακή ανεπάρκεια κ.λπ.

Σε τέτοιες περιπτώσεις, τα χαρακτηριστικά των παιδιών είναι προσωρινά και δεν συνδέονται με ελλείψεις στην ανάπτυξη του κεντρικού νευρικού συστήματος, αλλά με κάποια καθυστέρηση στη διαδικασία ωρίμανσης του.

Τρίτη ομάδα

Η τρίτη ομάδα περιλαμβάνει παιδιά με αναπτυξιακή καθυστέρηση ψυχογενής φύση.Οι κύριες αιτίες του ZPR σε αυτή την περίπτωση συνδέονται με δυσμενείς συνθήκες για την ανάπτυξη του παιδιού, οι οποίες εμποδίζουν το σχηματισμό μιας πλήρους προσωπικότητας.

Οταν έρθει

σχετικά με αντίξοες συνθήκες, συνεπάγεται υπερβολική κηδεμονία, υπερβολική σκληρότητα ή παραμέληση. Το τελευταίο προκαλεί στο μωρό μια ασταθή εκδήλωση συναισθημάτων με αυξημένη παρορμητικότητα, έλλειψη επιθυμίας για ανάληψη πρωτοβουλίας, καθώς και καθυστέρηση στην πνευματική ανάπτυξη.

Η υπερβολικά ισχυρή κηδεμονία οδηγεί στο γεγονός ότι το μωρό μεγαλώνει ως αδύναμο, εγωκεντρικό άτομο, ανίκανο να δείξει ανεξαρτησία και να παρακινήσει τον εαυτό του.

Τέταρτη ομάδα

Οι εκπρόσωποι της τέταρτης ομάδας είναι πιο συνηθισμένοι. Αυτό περιλαμβάνει παιδιά με νοητική υστέρηση εγκεφαλική-οργανική γένεση.Ο κύριος λόγος της καθυστέρησης είναι Πρόκειται για μια δύσκολη γέννα με τραύμα ή ασφυξία του μωρού, που υπέστη η μητέρα κατά τη διάρκεια της εγκυμοσύνης, μόλυνσης ή δηλητηρίασης.

Ασθένειες του νευρικού συστήματος έως και δύο ετών μπορούν επίσης να επηρεάσουν την καθυστέρηση. Τις περισσότερες φορές, είναι αυτοί που γίνονται η ώθηση για την ανάπτυξη οργανικού νηπίου, που σχετίζεται άμεσα με βλάβη στο κεντρικό νευρικό σύστημα οργανικής φύσης.

Σύνδρομο νοητικής υστέρησης στη συναισθηματική σφαίρα

Εκδηλώσεις του ZPR παρατηρούνται σχεδόν σε όλους τους τομείς της δραστηριότητας του μωρού, συμπεριλαμβανομένου του δημιουργικού. Τα παιδιά με τέτοιες αναπηρίες, για παράδειγμα, δείχνουν ελάχιστο ενδιαφέρον για τη ζωγραφική, κάτι που φαίνεται κατά την ανάλυση των ζωγραφιών τους. Κατά κανόνα, τα έργα δεν έχουν καμία συναισθηματική χροιά.

Σε γενικές γραμμές, μπορείτε

Σημειώστε ότι η κατάσταση του συναισθηματικού κόσμου για την πνευματική ανάπτυξη είναι εξαιρετικά σημαντική. Τα παιδιά με νοητική υστέρηση, κατά κανόνα, εκδηλώνονται ως κακώς οργανωμένα, ανίκανα να δώσουν στον εαυτό τους επαρκή αυτοεκτίμηση. Τα συναισθήματά τους είναι ρηχά, ευμετάβλητα, έτσι τα παιδιά είναι επιρρεπή σε υποδείξεις, προσπαθώντας να βρουν κάποιον να μιμηθούν σε όλα.

Χαρακτηριστικά στη συναισθηματική ανάπτυξη παιδιών με σύνδρομο νοητικής καθυστέρησης:

1. Μια ασταθής συναισθηματική-βουλητική σφαίρα, στο πλαίσιο της οποίας υπάρχει αδυναμία συγκέντρωσης σε μια δραστηριότητα για μεγάλο χρονικό διάστημα. Η κύρια αιτία του προβλήματος είναι το μειωμένο επίπεδο νοητικής δραστηριότητας.
2. Δυσκολίες στην προσπάθεια δημιουργίας νέων επαφών, έλλειψη επικοινωνιακών δεξιοτήτων.
3. Ένας αριθμός συναισθηματικών διαταραχών που χαρακτηρίζονται από άγχος, φόβους, επιθυμία για ενέργειες συναισθηματικής φύσης.
4. Έντονες παρορμητικές λάμψεις.
5. Υπερκινητική συμπεριφορά στην κοινωνία.

Τα παιδιά με έντονο σύμπτωμα νοητικής υστέρησης, κατά κανόνα, δεν μπορούν να είναι ανεξάρτητα, ανίκανα να ελέγξουν τις πράξεις τους, δεν ξέρουν πώς να φτάσουν στο τέλος κατά την ολοκλήρωση των εργασιών. Δεν τους χαρακτηρίζει η ευκολία και η ευκολία στην επικοινωνία.

Το πιο φωτεινό

οι ιδιαιτερότητες εκδηλώνονται στην προσχολική και σχολική ηλικία, όταν τα παιδιά έρχονται αντιμέτωπα με την ανάγκη να βρουν λύσεις σε διάφορες καταστάσεις.

Το κύριο καθήκον των εξειδικευμένων ιδρυμάτων που στοχεύουν στη διόρθωση της συμπεριφοράς των παιδιών με νοητική υστέρηση είναι να δημιουργήσουν άνετες συνθήκες για αυτά που συμβάλλουν στην ανάπτυξη θετικών πτυχών της προσωπικότητας.

Εκπαιδευτικές δραστηριότητες στη ζωή των παιδιών με νοητική υστέρηση

Τα παιδιά με CRA έχουν τα δικά τους χαρακτηριστικά όταν πρόκειται για μαθησιακές δραστηριότητες. Σε αντίθεση με τα παιδιά με νοητική υστέρηση, τα παιδιά με νοητική υστέρηση μπορούν να βρουν λύσεις ανάλογα με το επίπεδο της ηλικίας τους, είναι σε θέση να αποδεχτούν την προσφερόμενη βοήθεια, να κατανοήσουν το νόημα των εικόνων, να πιάσουν την πλοκή της ιστορίας, να κατανοήσουν το πρόβλημα και βρείτε μια λύση.

Ταυτόχρονα, τέτοιοι μαθητές χαρακτηρίζονται από αυξημένη κόπωση και μειωμένο επίπεδο γνωστικής δραστηριότητας.

Μαζί, αυτά τα χαρακτηριστικά γίνονται ένα σοβαρό πρόβλημα που εμποδίζει τη φυσική διαδικασία μάθησης και ανάπτυξης.

Τα παιδιά αυτής της κατηγορίας είναι λιγότερο πιθανό να μάθουν εκπαιδευτικό υλικό, αδυνατούν να θυμηθούν την κατάσταση του προβλήματος, μπερδεύουν και ξεχνούν λέξεις, κάνουν απλά λάθη και ταυτόχρονα δεν μπορούν να αξιολογήσουν τις πράξεις τους. Έχουν επίσης μια μάλλον στενή άποψη για τον κόσμο γύρω τους.

Οι μαθητές με νοητική υστέρηση δεν μπορούν να συγκεντρωθούν στην εργασία, δεν ακολουθούν τους κανόνες και αναζητούν μια ευκαιρία να μεταβούν γρήγορα σε δραστηριότητες παιχνιδιού. Ταυτόχρονα, μπορεί να σημειωθεί ότι στα αρχικά στάδια των μαθημάτων, είναι ενεργοί, εργάζονται σε εργασίες μαζί με την τάξη, αλλά κουράζονται πιο γρήγορα από τους άλλους, απενεργοποιούν τη διαδικασία και σταματούν να μαθαίνουν το υλικό, ως αποτέλεσμα από τα οποία αυξάνονται τα κενά τους στη γνώση.

Βοηθητικές δραστηριότητες των εκπαιδευτικών

Μειωμένη δραστηριότητα της νοητικής δραστηριότητας, καθώς και ο περιορισμός αυτής

Σημαντικές διαδικασίες όπως η σύνθεση, η ανάλυση και η γενίκευση, τα χαρακτηριστικά της μνήμης και η ανεπαρκής προσοχή θα πρέπει να σημειωθούν από δάσκαλους και παιδαγωγούς σε προσχολικά και σχολικά ιδρύματα. Οι δάσκαλοι πρέπει να παρέχουν βοήθεια σε κάθε παιδί ξεχωριστά, δίνοντας προσοχή στην εμφάνιση κενών στη γνώση, προσπαθώντας να τα καλύψουν με προσβάσιμους τρόπους:

• επανεξήγηση υλικού.
• συμπεριλαμβανομένων πρόσθετων ασκήσεων στην εργασία·
• χρησιμοποιώντας οπτικά διδακτικά βοηθήματα και εικόνες.

Το καθήκον του δασκάλου είναι να τραβήξει την προσοχή του μαθητή και να τον κρατήσει ενώ εξηγεί το υλικό, να παρακινήσει το παιδί να εργαστεί στο μάθημα.

Αποτελέσματα έγκαιρης υποστήριξης παιδιών με νοητική υστέρηση

Σε διαφορετικές περιόδους εκπαίδευσης, καθεμία από τις παραπάνω επιλογές υποστήριξης μπορεί να έχει θετική επίδραση και να βοηθήσει στην επίτευξη αποτελεσμάτων. Ως αποτέλεσμα, ο μαθητής δεν αισθάνεται νοητικά καθυστερημένος στην ομάδα. Έχει μια κάποια αναπτυξιακή καθυστέρηση, η οποία έχει ως αποτέλεσμα μια αργή μαεστρία του υλικού, αλλά όχι περισσότερο.

Κατά την περίοδο της ενεργού ικανότητας εργασίας σε παιδιά με σύνδρομο νοητικής καθυστέρησης, μπορεί να παρατηρηθεί μια σειρά από θετικές προσωπικές και ψυχικές ιδιότητες. Εμφανίζονται συνήθως όταν

το παιδί έχει την ευκαιρία να εργαστεί σε μια ενδιαφέρουσα εργασία για αυτόν σε μια ευχάριστη και φιλική ατμόσφαιρα.

Κατά τη διάρκεια αυτών των περιόδων, έχοντας την ευκαιρία να λάβει βοήθεια και υποστήριξη από τον δάσκαλο σε ατομική βάση, ο μαθητής μπορεί πολύ εύκολα να αντιμετωπίσει καθήκοντα πνευματικής φύσης, πρακτικά συμβαδίζοντας με τους συνηθισμένους συνομηλίκους. Δεν θα είναι δύσκολο γι 'αυτόν να σχεδιάσει σχέσεις αιτίας-αποτελέσματος, να καθορίσει το ηθικό δίδαγμα ενός μύθου ή να κατανοήσει το μεταφορικό νόημα μιας σειράς παροιμιών.

Περίπου το ίδιο αποτέλεσμα μπορεί να επιτευχθεί κατά τη διάρκεια ΟΜΑΔΙΚΗ ΔΟΥΛΕΙΑστο μάθημα. Εάν η ατμόσφαιρα στην τάξη είναι ευνοϊκή, ο μαθητής ενδιαφέρεται για το θέμα και τι συμβαίνει γύρω, τότε θα μάθει εύκολα το υλικό, θα ολοκληρώσει γρήγορα και σωστά τις εργασίες, θα ανταποκριθεί επαρκώς σε πιθανά σχόλια και αιτήματα για τροποποίηση της εργασίας.

Γύρω στην Γ’ ή Δ’ δημοτικού, κάποια παιδιά με νοητική υστέρηση έχουν έντονη επιθυμία να διαβάσουν όσο το δυνατόν περισσότερο. Τις περισσότερες φορές αυτό είναι η αξία των γονέων, των δασκάλων και των εκπαιδευτικών. Σε στιγμές αυξημένης αποτελεσματικότητας, οι μαθητές είναι σε θέση να επαναλάβουν αυτό που διάβασαν λεπτομερώς, να απαντήσουν σε ερωτήσεις σχετικά με το κείμενο, να τονίσουν κύρια ιδέα, για να μοιραστείτε τα συναισθήματα που προκαλεί η ιστορία.

Ενδιαφέροντα παιδιών με νοητική υστέρηση

Έξω από το σχολείο ή το νηπιαγωγείο, τα χαρακτηριστικά των παιδιών με νοητική υστέρηση είναι σχεδόν αόρατα. Έχουν το δικό τους φάσμα ενδιαφερόντων, τόσο ποικίλα όσο αυτά των κανονικά αναπτυσσόμενων παιδιών. Μερικά παιδιά μπορεί να προτιμούν ήρεμες και μετρημένες δραστηριότητες που σχετίζονται με τη δημιουργικότητα, αλλά πιο συχνά τα παιδιά με νοητική υστέρηση δίνονται σε υπαίθρια παιχνίδια με πλήρη ενθουσιασμό. Ωστόσο, τόσο τα ήρεμα όσο και τα δραστήρια παιδιά πρακτικά δεν δείχνουν τη φαντασία τους σε ανεξάρτητα παιχνίδια.

Όλα χωρίς εξαίρεση

Τα παιδιά με νοητική υστέρηση λατρεύουν να πηγαίνουν εκδρομές, απολαμβάνουν μεγάλη ευχαρίστηση από το να βρίσκονται σε θέατρα, μουσεία ή κινηματογράφο. Μετά την επίσκεψη παραμένουν εντυπωσιασμένοι για αρκετές μέρες. Με μεγάλη χαρά, τέτοια παιδιά αντιλαμβάνονται την ευκαιρία να λάβουν μέρος σε αθλητικά παιχνίδια και δραστηριότητες, ενώ μπορούμε να παρατηρήσουμε την κινητική τους αδεξιότητα, τον εξασθενημένο συντονισμό, την αδυναμία να ολοκληρώσουν εργασίες σύμφωνα με έναν δεδομένο ρυθμό.

Τα παιδιά με έντονο σύμπτωμα νοητικής υστέρησης τα καταφέρνουν καλύτερα και με ευχαρίστηση σε μηχανικές εργασίες που δεν απαιτούν νοητική προσπάθεια, αν και οι παρατεταμένες μηχανικές ενέργειες προκαλούν επίσης πλήξη σε αυτά.

Η σημασία της ατομικής προσέγγισης στη διαδικασία διδασκαλίας των παιδιών με νοητική υστέρηση

Τα χαρακτηριστικά των παιδιών με νοητική υστέρηση που αναφέρθηκαν παραπάνω μπορεί να φαίνονται ασήμαντα σε έναν περαστικό γνωριμία, με αποτέλεσμα να υπάρχει μια εσφαλμένη υπόθεση ότι τέτοια παιδιά μπορούν να εκπαιδευτούν σε κανονικές συνθήκες. δευτεροβάθμιο σχολείο. Μάλιστα, τα αποτελέσματα της έρευνας δείχνουν κάτι εντελώς διαφορετικό. Οι μέθοδοι διδασκαλίας που εφαρμόζονται σε υγιή παιδιά δεν είναι κατάλληλες για παιδιά με ψυχοβιολογικά χαρακτηριστικά.

Οι μαθητές με ZPR μπορούν να εργαστούν παραγωγικά, αφομοιώνοντας την ύλη, για όχι περισσότερο από 15-20 λεπτά. Τα μεγαλύτερα μαθήματα οδηγούν σε απώλεια ενδιαφέροντος για το υλικό, κατάσταση

κόπωση, η οποία με τη σειρά της προκαλεί εξαντλητικές ενέργειες, με αποτέλεσμα ο μαθητής να κάνει πολλά απλά λάθη.

Η κατανόηση της αδυναμίας επηρεάζει διαφορετικά παιδιά με διαφορετικούς τρόπους. Κάποιοι διαμαρτύρονται σιωπηλά, μη θέλοντας να εμβαθύνουν στα λόγια του δασκάλου, άλλοι εκνευρίζονται και αρνούνται να συνεχίσουν να εργάζονται. Ο όγκος της γνώσης που λαμβάνουν τα παιδιά κατά την περίοδο της ικανότητας εργασίας δεν μπορεί να αφομοιωθεί όσο χρειάζεται, και ακόμη περισσότερο δεν σχετίζεται με την επακόλουθη είσοδο υλικού στον εγκέφαλο του παιδιού.

Ως αποτέλεσμα, οι πληροφορίες παραμένουν «κρεμασμένες στον αέρα», αδιόρθωτες. Το αποτέλεσμα είναι χαμηλή αυτοεκτίμηση ενός παιδιού με νοητική υστέρηση, απροθυμία για μάθηση, αδυναμία εκτέλεσης ακόμη και απλών εργασιών ανεξάρτητα λόγω αυξημένης νευρικότητας.

Τα ψυχικά χαρακτηριστικά των παιδιών με σύνδρομο νοητικής υστέρησης στις περισσότερες περιπτώσεις συνεπάγονται κακές σχολικές επιδόσεις, επειδή οι γνώσεις που λαμβάνουν δεν πληρούν τα εκπαιδευτικά πρότυπα. φαινόμενα και αντικείμενα που εμπλέκονται στη μαθησιακή διαδικασία.

Ως αποτέλεσμα, τα παιδιά δεν μπορούν να προσαρμοστούν στο σχολείο λόγω της αδυναμίας να ακολουθήσουν την αρχή της συστηματικής μάθησης. Είναι επίσης δύσκολο για αυτούς να διατηρήσουν μια ενεργή και συνειδητή θέση στη μαθησιακή διαδικασία. Παρά την ικανότητα να θυμάται

μια σειρά κανόνων (πυροδοτείται η μηχανική μνήμη), οι μαθητές δεν μπορούν να τους ακολουθήσουν στην πράξη.

Δουλεύοντας γραπτώς, τα παιδιά διορθώνουν πολλά, κάνουν λάθη που δεν παρατηρούν, δεν τηρούν τον αλγόριθμο εργασίας, ξεχνώντας ολόκληρα μπλοκ εργασιών. Αυτά τα χαρακτηριστικά οφείλονται πρωτίστως στον παρορμητικό χαρακτήρα των μαθητών και στην έλλειψη οργάνωσης των δραστηριοτήτων τους.

Διορθωτική και αναπτυξιακή αγωγή παιδιών με νοητική υστέρηση

Το χαμηλό επίπεδο γνώσεων μεταξύ των μαθητών με νοητική υστέρηση είναι μια επιβεβαίωση της αναποτελεσματικότητας της διδασκαλίας τέτοιων παιδιών σε συνηθισμένες τάξεις ενός σχολείου γενικής εκπαίδευσης. Για να επιτευχθεί ένα θετικό αποτέλεσμα, είναι απαραίτητο να βρεθούν μέσα και μέθοδοι διδασκαλίας που να ανταποκρίνονται στα χαρακτηριστικά της ανάπτυξης των παιδιών και να έχουν διορθωτικό προσανατολισμό.

Ένα υγιές, κανονικά αναπτυσσόμενο παιδί προσχολικής ηλικίας είναι σε θέση να κυριαρχήσει στις βασικές νοητικές λειτουργίες και μεθόδους νοητικής δραστηριότητας ακόμη και πριν μπει στην πρώτη τάξη - αυτό είναι ένα γνωστό και αποδεδειγμένο γεγονός. Μη αναπτυξιακή

τέτοιες επεμβάσεις και μέθοδοι σε παιδιά με νοητική υστέρηση οδηγούν σε δυσάρεστες συνέπειες.

Το γεγονός είναι ότι οι μαθητές εξαρτώνται πλήρως από μια συγκεκριμένη κατάσταση και αυτό αφήνει ένα αποτύπωμα στη γνώση που αποκτήθηκε: ως επί το πλείστον, δεν είναι συστηματοποιημένοι και περιορίζονται στην προσωπική αισθητηριακή εμπειρία. Το αποτέλεσμα είναι απογοητευτικό: η γνώση αυτού του είδους δεν αποτελεί ώθηση για πνευματική ανάπτυξη. Λόγω του κατακερματισμού τους και της αδυναμίας να ενσωματωθούν σε μια ενιαία λογική αλυσίδα, δεν μπορούν να λειτουργήσουν ως βάση για τη νοητική ανάπτυξη του μαθητή και ως μέσο για την τόνωση της γνωστικής του δραστηριότητας.

Σημαντικό μέρος της διορθωτικής αγωγής των παιδιών με νοητική υστέρηση είναι η δημιουργία συνθηκών που ευνοούν την ομαλοποίηση των εκπαιδευτικών τους δραστηριοτήτων και την εξάλειψη της παρορμητικής, αποδιοργανωμένης συμπεριφοράς. Είναι σημαντικό να διδάξουμε τους μαθητές να καταρτίζουν ένα σχέδιο δράσης και να παρακολουθούν την εφαρμογή του, να φέρουν το θέμα στο τέλος, ακολουθώντας τον απώτερο στόχο.

Οι διαταραχές στη δραστηριότητα των παιδιών με σύνδρομο νοητικής καθυστέρησης εμποδίζουν όχι μόνο τη μάθηση, αλλά και τη γενική ανάπτυξη. Οι τρόποι ομαλοποίησης των δραστηριοτήτων θα βοηθήσουν στην καθιέρωση ενισχυτικής εκπαίδευσης για τέτοιους μαθητές. Είναι απαραίτητη η εργασία με παιδιά τόσο στην τάξη όσο και εκτός σχολικού ωραρίου σε ειδικές τάξεις.

Συμπερασματικά, μπορεί να σημειωθεί ότι τα χαρακτηριστικά των παιδιών με νοητική υστέρηση απαιτούν ατομική προσέγγιση στη διαδικασία της επανορθωτικής εκπαίδευσής τους.

Εάν δημιουργήσετε τις απαραίτητες συνθήκες για την εκπαίδευση τέτοιων παιδιών, τότε θα μπορούν να μάθουν όλο το εκπαιδευτικό υλικό που έχει αναπτυχθεί για τους απλούς μαθητές ενός ολοκληρωμένου σχολείου. Το γεγονός αυτό επιβεβαιώνεται από την τεράστια εμπειρία διδασκαλίας τέτοιων παιδιών σε ειδικές τάξεις με μετέπειτα μεταφορά σε κανονικές τάξεις.

Όλη η ευθύνη για τη διδασκαλία των παιδιών με σύνδρομο νοητικής υστέρησης σε εξειδικευμένες συνθήκες, καθώς και για τη δημιουργία ενός άνετου περιβάλλοντος ευνοϊκού για την ανάπτυξή τους, βαρύνει τους ενήλικες: μέλη της οικογένειας, παιδαγωγούς, δάσκαλους και παιδαγωγούς. Θα πρέπει να αναγνωρίζουν τα χαρακτηριστικά τέτοιων παιδιών εγκαίρως και να λαμβάνουν τα κατάλληλα μέτρα.