МУНИЦИПАЛЬНОГО БЮДЖЕТНОГО ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ ДЕТСКОГО САДА ОБЩЕРАЗВИВАЮЩЕГО ВИДА № 1 РАБОЧЕГО ПОСЁЛКА ХОР МУНИЦИПАЛЬНОГО РАЙОНА ИМЕНИ ЛАЗО ХАБАРОВСКОГО КРАЯ

Особенности работы с детьми дошкольного возраста с задержкой психического развития

(Консультация для педагогов)

Воспитатель: Кузнецова Е. М.

2017 год

Что такое задержка психического развития?

ЗПР относится к разряду слабовыраженных отклонений в психическом развитии и занимает промежуточное место между нормой и патологией. Дети с задержкой психического развития не имеют таких тяжелых отклонений в развитии, как умственная отсталость, первичное недоразвитие речи, слуха, зрения, двигательной системы. Основные трудности, которые они испытывают, связаны прежде всего с социальной (в том числе школьной) адаптацией и обучением.

Объяснением этому служит замедление темпов созревания психики. Нужно также отметить, что у каждого отдельно взятого ребенка ЗПР может проявляться по-разному и отличаться и по времени, и по степени проявления. Но, несмотря на это, мы можем попытаться выделить круг особенностей развития, форм и методов работы, характерных для большинства детей с ЗПР.

Кто эти дети?

Проблемой изучения и коррекции задержки психического развития дошкольников в нашей стране занимаются современные исследователи и педагоги: Лубовский В.И, Лебединский В.В., Певзнер М.С., Власова Т.А., Певзнер М.С., Лебединская К.С., Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б., Власова Т.А., Выготский Л.С., Борякова Н.Ю., Ульенкова У.В., Сухарева Г.Е., Мастюкова Е.М. ,Марковская И.Ф. , Забрамная С.Д. , Глухов В.П.,Шевченко С.Г., Левченко И.Ю. и другие .

Ответы специалистов на вопрос, каких детей следует причислять к группе с ЗПР, весьма неоднозначны. Условно, их можно разделить на два лагеря. Первые придерживаются гуманистических взглядов, считая, что основные причины ЗПР носят прежде всего социально-педагогический характер (неблагополучная обстановка в семье, недостаток общения и культурного развития, тяжелые условия жизни). Дети с ЗПР определяются как неприспособленные, труднообучаемые, педагогически запущенные. Другие авторы связывают отставание в развитии с легкими органическими поражениями мозга и относят сюда детей с минимальной мозговой дисфункцией.

Выдающиеся педагоги и психологи отмечают, что у детей с задержкой психического развития в большинстве случаев бывает нарушено восприятие, внимание, мышление, память, речь.

В дошкольном возрасте у детей с ЗПР выявляется отставание в развитии общей и, особенно, тонкой моторики. Главным образом страдает техника движений и двигательные качества (быстрота, ловкость, сила, точность, координация), выявляются недостатки психомоторики. Слабо сформированы навыки самообслуживания, технические навыки в изодеятельности, лепке, аппликации, конструировании. Многие дети не умеют правильно держать карандаш, кисточку, не регулируют силу нажима, затрудняются при пользовании ножницами. Грубых двигательных расстройств у детей с ЗПР нет, однако уровень физического и моторного развития ниже, чем у нормально развивающихся сверстников.

Такие дети почти не владеют речью - пользуются или несколькими лепетными словами, или отдельными звукокомплексами. У некоторых из них может быть сформирована простая фраза, но способность ребенка активно использовать фразовую речь значительно снижена.

У этих детей манипулятивные действия с предметами сочетаются с предметными действиями. При помощи взрослого они активно осваивают дидактические игрушки, однако способы выполнения соотносящих действий несовершенны. Детям требуется гораздо большее количество проб и примериваний для решения наглядной задачи. Их общая моторная неловкость и недостаточность тонкой моторики обуславливают несформированностъ навыков самообслуживания - многие затрудняются в использовании ложки в процессе еды, испытывают большие трудности при раздевании и особенно в одевании, в предметно-игровых действиях.

Для таких детей характерна рассеянность внимания, они не способны удерживать внимание достаточно длительное время, быстро переключать его при смене деятельности. Для них характерна повышенная отвлекаемость, особенно на словесный раздражитель. Деятельность носит недостаточно целенаправленный характер, дети часто действуют импульсивно, легко отвлекаются, быстро утомляются, истощаются. Могут наблюдаться и проявления инертности - в этом случае ребенок с трудом переключается с одного задания на другое.

Затруднена ориентировочно-исследовательская деятельность, направленная на исследование свойств и качеств предметов. Требуется большее количество практических проб и примериваний при решении наглядно-практических задач, дети затрудняются в обследовании предмета. В то же время дети с ЗПР, в отличие от умственно отсталых, могут практически соотносить предметы по цвету, форме, величине. Основная проблема в том, что их сенсорный опыт долго не обобщается и не закрепляется в слове, отмечаются ошибки при назывании признаков цвета, формы, величины. Таким образом, эталонные представления не формируются своевременно. Ребенок, называя основные цвета, затрудняется в названиях промежуточных цветовых оттенков. Не использует слова, обозначающие величины

Память детей с ЗПР отличается качественным своеобразием. В первую очередь у детей ограничен объем памяти и снижена прочность запоминания. Характерна неточность воспроизведения и быстрая утеря информации.

В плане организации коррекционной работы с детьми, важно учитывать и своеобразие формирования функций речи. Методический подход предполагает развитие всех форм опосредования - использования реальных предметов и предметов-заместителей, наглядных моделей, а также развитие словесной регуляции. В этом плане важно учить детей сопровождать речью свои действия, подводить итог - давать словесный отчет, а на более поздних этапах работы - составлять инструкции для себя и для других, т. е. обучать действиям планирования.

На уровне игровой деятельности у детей с ЗПР снижен интерес к игре и к игрушке, с трудом возникает замысел игры, сюжеты игр тяготеют к стереотипам, преимущественно затрагивают бытовую тематику. Ролевое поведение отличается импульсивностью, например, ребенок собирается играть в "Больницу", с увлечением надевает белый халат, берет чемоданчик с "инструментами" и идет… в магазин, так как его привлекли красочные атрибуты в игровом уголке и действия других детей. Несформирована игра и как совместная деятельность: дети мало общаются между собой в игре, игровые объединения неустойчивы, часто возникают конфликты, дети мало общаются между собой, коллективная игра не складывается.

Коррекционные воздействия необходимо строить так, чтобы они соответствовали основным линиям развития в данный возрастной период, опирались на свойственные данному возрасту особенности и достижения.

Во-первых, коррекция должна быть направлена на исправление и доразвитие, а также компенсацию тех психических процессов и новообразований, которые начали складываться в предыдущий возрастной период и которые являются основой для развития в следующий возрастной период.

Во-вторых, коррекционно-развивающая работа должна создавать условия для эффективного формирования тех психических функций, которые особенно интенсивно развиваются в текущий период детства.

В-третьих, коррекционно-развивающая работа должна способствовать формированию предпосылок для благополучного развития на следующем возрастном этапе.

В-четвертых, коррекционно-развивающая работа должна быть направлена на гармонизацию личностного развития ребенка на данном возрастном этапе.

При выстраивании тактики коррекционно-развивающей работы не менее важно учитывать и такое ключевое явление как зона ближайшего развития (Л.С. Выготский). Это понятие можно определить как различие между уровнем сложности задач, доступным ребенку при самостоятельном решении, и тем, которого он способен достичь с помощью взрослых или в группе сверстников. Коррекционно-развивающая работа должна строиться с учетом сензитивных периодов развития тех или иных психических функций. Следует также иметь в виду, что при нарушениях развития сензитивные периоды могут сдвигаться во времени.

Можно выделить следующие важнейшие направления коррекционно-развивающей работы с детьми

Оздоровительное направление. Полноценное развитие ребенка возможно лишь при условии физического благополучия. К этому же направлению можно отнести задачи упорядочения жизни ребенка: создание нормальных жизненных условий (особенно для детей из социально-неблагополучных семей), введение рационального режима дня, создание оптимального двигательного режима и т.д.

Коррекция и компенсация нарушений развития высших психических функций методами нейропсихологии. Уровень развития современной детской нейропсихологии позволяет достичь высоких результатов в коррекции познавательной деятельности, школьных навыков (счет, письмо, чтение), нарушений поведения (целенаправленность, контроль).

Развитие сенсорной и моторной сферы. Особенно важно это направление при работе с детьми, имеющими сенсорные дефекты и нарушения опорно-двигательного аппарата. Стимуляция сенсорного развития очень важна и в целях формирования творческих способностей детей.

Развитие познавательной деятельности. Система психологического и педагогического содействия полноценному развитию, коррекции и компенсации нарушений развития всех психических процессов (внимания, памяти, восприятия, мышления, речи) является наиболее разработанной и широко должна использоваться в практике.

Развитие эмоциональной сферы. Повышение эмоциональной компетентности, предполагающее умение понимать эмоции другого человека, адекватно проявлять и контролировать свои эмоции и чувства, важно для всех категорий детей.

Формирование видов деятельности, свойственных тому или иному возрастному этапу: игровой, продуктивных видов (рисование, конструирование), учебной, общения, подготовки к трудовой деятельности. Особенно следует выделить специальную работу по формированию учебной деятельности у детей, испытывающих трудности при обучении.

Несколько специфических методов в работе с детьми с ЗПР:

1. Детям с ЗПР свойственна низкая степень устойчивости внимания, поэтому необходимо специально организовывать и направлять внимание детей. Полезны все упражнения, развивающие все формы внимания.

2. Они нуждаются в большем количестве проб, чтобы освоить способ деятельности, поэтому необходимо предоставить возможность действовать ребенку неоднократно в одних и тех же условиях.

3. Интеллектуальная недостаточность этих детей проявляется в том, что сложные инструкции им недоступны. Необходимо дробить задание на короткие отрезки и предъявлять ребенку поэтапно, формулируя задачу предельно четко и конкретно. Например, вместо инструкции «Составь рассказ по картинке» целесообразно сказать следующее: «Посмотри на эту картинку. Кто здесь нарисован? Что они делают? Что с ними происходит? Расскажи».

4. Высокая степень истощаемости детей с ЗПР может принимать форму как утомления, так и излишнего возбуждения. Поэтому нежелательно принуждать ребенка продолжать деятельность после наступления утомления. Однако многие дети с ЗПР склонны манипулировать взрослыми, используя собственную утомляемость как предлог для избегания ситуаций, требующих от них произвольного поведения,

5. Чтобы усталость не закрепилась у ребенка как негативный итог общения с педагогом, обязательна церемония «прощания» с демонстрацией важного положительного итога работы. В среднем длительность этапа работы для одного ребенка не должна превышать 10 минут.

6. Любое проявление искреннего интереса к личности такого ребенка ценится им особенно высоко, так как оказывается одним из немногих источников чувства собственной значимости, необходимого для формирования позитивного восприятия себя и других.

7. В качестве основного метода положительного воздействия на ЗПР можно выделить работу с семьей этого ребенка. Родители данных детей страдают повышенной эмоциональной ранимостью, тревожностью, внутренней конфликтностью. Первые тревоги у родителей в отношении развития детей обычно возникают, когда ребенок пошел в детский сад, в школу, и когда воспитатели, учителя отмечают, что он не усваивает учебный материал. Но и тогда некоторые родители считают, что с педагогической работой можно подождать, что ребенок с возрастом самостоятельно научится правильно говорить, играть, общаться со сверстниками. В таких случаях специалистам учреждения, которое посещает ребенок, необходимо объяснить родителям, что своевременная помощь ребенку с ЗПР позволит избежать дальнейших нарушений и откроет больше возможностей для его развития. Родителей детей с ЗПР необходимо обучить, как и чему учить ребенка дома.

С детьми необходимо постоянно общаться, проводить занятия, выполнять рекомендации педагога. Больше времени следует уделять ознакомлению с окружающим миром: ходить с ребенком в магазин, в зоопарк, на детские праздники, больше разговаривать с ним о его проблемах(даже если его речь невнятна), рассматривать с ним книжки, картинки, сочинять разные истории, чаще ребенку рассказывать о том, что вы делаете, привлекать его к посильному труду. Важно также научить ребенка играть с игрушками и другими детьми. Главное - родители должны оценить возможности ребенка с ЗПР и его успехи, заметить прогресс (пусть незначительный), а не думать, что, взрослея, он сам всему научится. Только совместная работа педагогов и семьи пойдет ребенку с задержкой психического развития на пользу и приведет к положительным результатам.

8. Любое сопровождение детей с задержкой психического развития представляет собой комплекс специальных занятий и упражнений, направленных на повышение познавательного интереса, формирование произвольных форм поведения, развитие психологических основ учебной деятельности.

Каждое занятие строится по определенной постоянной схеме: гимнастика, которая проводится с целью создания хорошего настроения у детей, кроме того, способствует улучшению мозгового кровообращения, повышает энергетику и активность ребенка,

Основная часть, которая включает упражнения и задания, направленные преимущественно на развитие одного какого-либо психического процесса (3-4 задания), и 1-2 упражнения, направленных на другие психические функции. Предлагаемые упражнения разнообразны по способам выполнения, материалу (подвижные игры, задания с предметами, игрушкам, спортивными снарядами).

Заключительная часть - продуктивная деятельность ребенка: рисование, аппликация, конструирование из бумаги и т.д.

9. Монтессори-педагогика – оптимальный выбор для детей с особенностями в развитии, так как эта методика дает уникальную возможность ребенку работать и развиваться по своим внутренним законам. Вальдорфская педагогика как система не очень подходит для таких детей, так как личность ребенка с ЗПР легко подавить, а учитель в данной системе выступает в главенствующей роли. Как единственная оптимальная методика обучения грамоте, до сих пор остается методика Н.А.Зайцева. Многие дети с ЗПР гиперактивны, невнимательны и «Кубики» - единственная на сегодняшний день методика, где эти понятия даны в доступной форме, где придуманы «обходные» пути в обучении, где задействуются все сохранные функции организма.

Игры на базе конструктора ЛЕГО благоприятно отражаются на развитие речи, облегчают усвоение ряда понятий, постановку звуков, гармонизируют отношения ребенка с окружающем миром

Игры с песком или «пескотерапия». Специалисты парапсихологи утверждают, что песок поглощает негативную энергию, взаимодействие с ним очищает человека, стабилизирует его эмоциональное состояние.

В специально организованных условиях обучения и воспитания у детей с задержкой психического развития положительная динамика в усвоении умений и навыков безусловна, но у них сохраняется низкая способность к обучению.Но, наша задача в дошкольном мире – привить такому ребенку умение к социальной адаптации.

Принципы организации коррекционно-педагогической работы с дошкольниками с задержкой психического развития

Принцип единства диагностики и коррекции.

Принцип комплексного подхода т. е. диагностический комплекс должен включать: медицинское, психологическое, педагогическое исследование ребенка.

Двадцать правил работы с детьми с ЗПР в неспециализированном детском саду

Каждый ребенок - особенный, это бесспорно. Но есть дети, о которых говорят «особенный» не для того, чтобы подчеркнуть уникальность способностей, а для того, чтобы обозначить отличающие его особые потребности. Дети с задержкой психического развития составляют большой процент в массовых детских садах. Как нужно построить работу воспитателя при работе с детьми с ЗПР?

Многие дети с ЗПР не прошли , другая группа детей обследована и имеет официальное заключение. Однако из-за нехватки мест в специализированных детских садах, либо из-за недопонимания родителями всей сложности ситуации и из-за необоснованных предубеждений многие дети с задержкой психического развития посещают общеобразовательные группы.

В новых условиях инклюзивного образования таких детей становится все больше и больше. Поэтому педагогам необходимо повышать свой профессиональный уровень в сфере специального образования, учиться работать с новой категорией детей, чтобы дать последним равные стартовые возможности. Воспитатели нуждаются в психолого-педагогической поддержке на пути к профессиональному и личностному росту, приобретению опыта практической деятельности в условиях инклюзивного обучения.

Двадцать правил работы с детьми с ЗПР для воспитателя

Постоянно держать таких детей в поле зрения, не оставлять их без внимания.

Многократно повторять материала на занятиях.

Поощрять за малейшие дела.

При проведении любого вида занятий или игр воспитатель должен помнить, что необходимо решать не только задачи общеобразовательной программы, но и коррекционные задачи.

Закреплять пройденный материал в свободной деятельности, во время режимных моментов.

Предлагать ребенку с ЗПР облегченные задания, не сообщая об этом воспитаннику.

Проводить дополнительные индивидуальные занятия по закреплению материала.

Давать ребенку не многоступенчатую инструкцию, а дробить ее на части.

Поскольку дети с ЗПР имеют низкую работоспособность, быстро истощаются, не нужно принуждать ребенка к активной мыслительной деятельности в конце занятия.

Необходимо использовать максимальное количество анализаторов при усвоении нового материала.

Поскольку у детей с ЗПР отсутствует любознательность и низкая учебная мотивация, необходимо применять красивую, яркую наглядность.

Речь самого воспитателя должна служить образцом для детей с речевыми нарушениями: быть четкой, предельно внятной, хорошо интонированной, выразительной, без нарушения звукопроизношения. Следует избегать сложных грамматических конструкций, оборотов, вводных слов, усложняющих понимание речи воспитателя детьми.

Не концентрировать внимание на недостатках ребенка.

Давать посильные поручения, вырабатывать самостоятельность, ответственность, критичность к своим действиям.

Предоставлять ребенку выбор, формировать умение принимать решения, брать на себя ответственность.

Учить анализировать свои действия, критично относится к результатам своего труда. Обсуждения заканчивать на положительной ноте.

Включать ребенка в общественную жизнь, показывать его значимость в социуме, учить осознавать себя личностью.

Установить доверительные партнерские отношения с родителями или близкими ребенка, внимательно относиться к запросу родителей, к тому, что, на их взгляд, важно и нужно в данный момент для их ребенка, договориться о совместных действиях, направленных на поддержку ребенка.

При необходимости посоветовать родителям обратиться к специалистам (логопед, дефектолог, психолог).

При необходимости посоветовать обратиться за медикаментозной помощью к узким специалистам (невропатолог, иммунолог, отоларинголог, офтальмолог).

На современном этапе становления инклюзивного образования необходимо учитывать индивидуальные особенности детей.

1. Рекомендуется как можно шире использовать дидактические игры на фронтальных занятиях, на индивидуальных занятиях, а также в различных режимных моментах в группе компенсирующей направленности для детей с задержкой психического развития.

2. Дидактические игры должны быть доступны и понятны детям, соответствовать их возрастным и психологическим особенностям.

3. В каждой дидактической игре должна ставиться своя конкретная обучающая задача, которая соответствует теме занятия и коррекционному этапу.

4. При подготовке к проведению дидактической игры рекомендуется подбирать такие цели, которые способствуют не только получению новых знаний, но и коррекции психических процессов ребенка с ЗПР.

5. Проводя дидактическую игру, необходимо использовать разнообразную наглядность, которая должна нести смысловую нагрузку и соответствовать эстетическим требованиям.

6. Зная особенности детей с ЗПР, для лучшего восприятия изучаемого материала с использованием дидактической игры, необходимо стараться задействовать несколько анализаторов (слухового и зрительного, слухового и тактильного...).

7. Должно соблюдаться правильное соотношение между игрой и трудом дошкольника

8. Содержание игры должно усложняться в зависимости от возрастных групп. В каждой группе следует намечать последовательность игр, усложняющихся по содержанию, дидактическим задачам, игровым действиям и правилам.

9. Игровым действиям нужно обучать. Лишь при этом условии игра приобретает обучающий характер и становится содержательной.

10. В игре принцип дидактики должен сочетаться с занимательностью, шуткой, юмором. Только живость игры мобилизует умственную деятельность, облегчает выполнение задачи.

11. Дидактическая игра должна активизировать речевую деятельность детей. Должна способствовать приобретению и накоплению словаря и социального опыта детей.

1. При проведении любого коррекционно – развивающего занятия по математике необходимо учитывать психо–физические особенности детей с ЗПР.

2. Необходимо уделять особое внимание и значение пропедевтическому периоду.

3. Программные задачи выполнять последовательно, используя принцип дидактики: от простого - к сложному.

4. Замедленный темп усвоения нового материала детьми данной категории предполагает проведение по одной и той же теме двух и более занятий.

5. На первых этапах обучения рекомендуется использовать простые, одноступенчатые инструкции, задания выполнять поэтапно.

6. Обучать детей речевому отчету о проделанных действиях.

7. Переходить к следующей теме только после того, как будет усвоен предыдущий материал.

8. При проведении тематических занятиях (например, по сказке) необходим творческий подход педагога к сценарию занятия, т.е. педагог должен понимать, по какой сказке и сколько занятий можно планировать по одному и тому же сюжету.

9. Использовать как традиционные методы обучения (наглядные, словесные, практические, игровые….), так и нетрадиционные, новационные подходы.

10. Грамотно использовать наглядность.

11. Задействовать возможно большее количество различных анализаторов при выполнении счетных операций.

12. Каждое занятие должно выполнять коррекционные задачи.

13. Желательно на каждом занятии наиболее активно использовать дидактические игры и упражнения.

14. Использовать индивидуальный и дифференцированный подход к детям.

15. Доброжелательно и уважительно относиться к каждому ребенку.

Методические , работающих

с детьми с задержкой психического развития.

1. Воспитатель, работающий с детеми ЗПР, должен учитывать психофизические, речевые особенности и возможности детей данной категории.

2. При проведении любого вида занятий или игр воспитатель должен помнить, что необходимо решать не только задачи общеобразовательной программы, но и (в первую очередь) решать коррекционные задачи.

3. Воспитатель должен обращать свое внимание на коррекцию имеющихся отклонений в мыслительном и физическом развитии, на обогащение представлений об окружающем мире, а также на дальнейшее развитие и совершенствование сохранных анализаторов детей.

4. Необходимо учитывать индивидуальные особенности каждого ребенка.

5. Особое внимание должно уделяться развитию познавательных интересов детей, которые имеют своеобразное отставание под влиянием речевого дефекта, сужения контактов с окружающими, неправильных приемов семейного воспитания и других причин.

6.Работа воспитателя по развитию речи во многих случаях предшествует логопедическим занятиям, обеспечивая необходимую познавательную и мотивационную базу для формирования речевых умений.

7. Речь самого воспитателя должна служить образцом для детей с речевыми нарушениями: быть четкой, предельно внятной, хорошо интонированной, выразительной, без нарушения звукопроизношения. Следует избегать сложных грамматических конструкций, оборотов, вводных слов, усложняющих понимание речи воспитателя детьми.

8. Вся работа воспитателя строится в зависимости от запланированной лексической темы. Если же дети с ЗПР не усвоили данную тему, необходимо закреплять в свободных видах деятельности

9. Каждая новая тема должна начинаться с экскурсии, приобретения практического опыта, рассматривания, наблюдения, беседы по картине.

10. При изучении каждой темы намечается, с обогащения того словарного минимума (предметный, глагольный, словарь признаков), который дети могут и должны усвоить в импрессивной и экспрессивной речи.

11. Словарь, предназначенный для понимания, должен быть значительно шире, чем для активного использования в речи ребенка. Также уточняются грамматические категории, типы синтаксических конструкций.

12. Первостепенными при изучении каждой новой темы являются упражнения на развитие различных видов мышления, внимания, восприятия, памяти. Необходимо широко использовать сравнения предметов, выделение ведущих признаков, группировка предметов по назначению, по признакам и т.д.

13. Вся коррекционно – развивающая работа воспитателя строится в соответствии с планом индивидуальной работой.

14. В коррекционной работе с детьми с ЗПР воспитатель должен как можно шире использовать дидактические игры и упражнения , так как при их воздействии достигается лучшее усвоение изучаемого материала.

15. Индивидуальная коррекционная работа с детьми проводится воспитателем преимущественно во второй половине дня. Особое место уделяется закреплению результатов.

16. В первые две – три недели сентября воспитатель, проводит обследование детей для выявления уровня знаний и умений ребенка по каждому виду деятельности.

17. Обследование должно проводиться в интересной, занимательной форме, с использованием специальных игровых приемов, доступных детям данного возраста.

18. Важным направлением в работе воспитателя является компенсация психических процессов ребенка с ЗПР, преодоление речевого недоразвития, его социальная адаптация – все это способствует подготовке к дальнейшему обучению в школе.

19. В задачу воспитателя входит создание доброжелательной, комфортной обстановки в детском коллективе, укрепление веры в собственные возможности, сглаживание отрицательных переживаний и предупреждение вспышек агрессии и негативизма.

1. Необходимо учитывать возраст и психофизическое развитие детей с задержкой психического развития.

2. Желательно, чтобы упражнения были связаны с темой занятия, т.к. у детей с ЗПР переключение с одной деятельности на другую происходит труднее, чем у нормально развивающихся детей.

3. Упражнения, используемые на занятии, должны быть просты по структуре, интересны и хорошо знакомы детям.

4. Упражнения должны быть удобны для выполнения на ограниченной площади.

6. Упражнения, используемые в физкультурной минутке, должны быть эмоциональными, достаточно интенсивными (с включением 10–15 подскоков, 10 приседаний или 30 – 40 секунд бега на месте).

7. Необходимо знать, в какое время занятия проводить физкультурную минутку:

В средней группе на 9 – 11 минуте занятия, т.к. именно в это время наступает утомление;

В старшей группе – на 12 – 14 минуте;

В подготовительной группе – на 14 – 16 минуте.

8. Общая длительность физкультурной минутки составляет 1,5 – 2 минуты.

9. Воспитателю работающему с детьми ЗПР, рекомендуется проводить физкультурную минутку на 5 минут раньше, т.к. у детей данной категории утомление наступает раньше.

10. При необходимости возможно проведение двух физкультурных минуток на одном развивающем занятии.

11. Упражнения повторяются 5 - 6 раз.

12. Физкультурная минутка должна выполнять смысловую нагрузку: на занятии по ФМП – с элементами счета, на обучении грамоте – насыщена изучаемым звуком и т.д.

1 . Для развития мелкой моторики кистей рук детей с ЗПР рекомендуется использовать разнообразные подготовительные упражнения, при выполнении которых необходимо учитывать тонус мышц (гипотонус или гипертонус).

2. Все упражнения должны проводиться в форме игры, что не только вызывает у детей интерес, но и способствует повышению технического тонуса руки ребенка.

3. При подборе упражнений педагог должен учитывать возрастные и психические особенности детей с ЗПР, в том числе особенности зрительного восприятия, внимания, памяти и т.д.

4. При подготовке к обучению письму рекомендуется обучить детей правильно сидеть за столом, пользоваться письменными принадлежностями.

5. Необходимо научить ребенка ориентироваться на листе бумаги.

6. Развитие мелкой моторики рук надо начинать с ведущей руки, затем – выполнять упражнения другой рукой, а затем – двумя.

7. В подготовительный период рекомендуется использовать не разлинованные тетради, а альбомы, причем, «писать» простым карандашом.

8. Работе в альбоме или тетради должны предшествовать упражнения пальчиковой гимнастики.

9. По возможности, надо подбирать упражнения пальчиковой гимнастики, которые связаны с темой занятия.

10. После подготовительных упражнений рекомендуется переходить к работе в тетради в крупную клетку:

Сначала надо знакомить детей с разлиновкой (дать понятие, что такое «клеточка»...);

С направлением написания (слева направо);

Местом начала письма (сколько клеточек отступить);

Учить определять части страницы, границы строки.

13. На протяжении всего периода обучения рекомендуется широко применять книжки – раскраски с крупными, четкими и понятными детям рисунками (буквами и цифрами);

14. «Прописи» для детей – дошкольников необходимо внимательно отбирать педагогу и рекомендовать родителям.

15. Необходимо строгое соблюдение организационных и гигиенических требований к обучению письму, что сохраняет нормальное зрение и правильную осанку детей.

16. На техническую сторону письма ребенок затрачивает огромные физические усилия, поэтому продолжительность непрерывного письма у дошкольников не должна превышать 5 минут.

17. Работу по развитию элементарных графических навыков письма целесообразно проводить систематически 2 – 3 раза в неделю по 7 – 10 минут, как часть занятия.

18. Педагог должен следить за освещенностью рабочего места ребенка, его осанкой. Расстояние от глаз до тетради должно быть не менее 33 см.

19. В работе с детьми с ЗПР педагог должен создавать спокойную, доброжелательную обстановку, способствующую достижению коррекционных целей.

Успех коррекционного обучения во многом определяется тем, насколько четко организована преемственность в работе воспитателей и родителей.

1. У ребенка с ЗПР ослаблена память, не сформировано произвольное внимание, отстают в развитии мыслительные процессы, поэтому необходимо закреплять изученный материал в детском саду и дома. Для этого задаются домашние задания на повторение изученной темы.

2. Первоначально задания выполняются ребенком с активной помощью родителя, постепенно приучая ребенка к самостоятельности.

3. Необходимо приучать ребенка к самостоятельному выполнению заданий. Не следует спешить, показывая, как нужно выполнять задание. Помощь должна носить своевременный и разумный характер.

4. Важно определить, кто именно из взрослого окружения ребенка будет с ним заниматься по заданию воспитателя

5. Время занятий (15 – 20 мин.) должно быть закреплено в режиме дня. Постоянное время занятий дисциплинирует ребенка, помогает усвоению учебного материала.

6. Занятия должны носить занимательный характер.

7. При получении задания необходимо внимательно ознакомиться с его содержанием, убедиться, что вам все понятно.

8. В затруднительных случаях консультироваться у педагога.

9. Подберите необходимый наглядный дидактический материал, пособия, которые рекомендует воспитатель.

10. Занятия должны быть регулярными.

11. Закрепление знаний может проводиться во время прогулок, поездок, по дороге в детский сад. Но некоторые виды занятий требуют обязательной спокойной деловой обстановки, а также отсутствия отвлекающих факторов.

12. Занятия должны быть непродолжительными, не вызывать утомления и пресыщения.

13.Необходимо разнообразить формы и методы проведения занятия, чередовать занятия по развитию речи с заданиями по развитию внимания, памяти, мышления…

14.Необходимо придерживаться единых требований, которые предъявляются ребенку.

15. У ребенка с ЗПР практически всегда нарушено речевое развитие, поэтому необходимо ежедневно тренировать ребенка в выполнении артикуляционной гимнастики.

16. Упражнения обязательно выполняются перед зеркалом.

17. Особое внимание уделяется не скорости, а качеству и точности выполнения артикуляционных упражнений.

18. Важно следить за чистотой выполнения движений: без сопутствующих движений, плавно, без излишнего напряжения или вялости, следить за полным объемом движений, за точностью, темпом упражнений, часто – под счет взрослого….

19. Каждое артикуляционное упражнение рекомендуется выполнять сначала медленно, затем темп ускорять.

20. Упражнение выполняется 6 – 8 раз по 10 сек. (можно больше). Для лучшей наглядности упражнения делаются совместно с ребенком, старательно показывая и объясняя каждое движение.

21. Для закрепления звука в слоге, слове необходимо повторять речевой материал не менее 3- х раз.

22. При произнесении нужного звука следует произносить звук в слоге или слове утрированно (намеренно выделяя голосом).

23. Тетрадь для закрепления материала необходимо содержать в аккуратном виде.

24. Будьте терпеливы с ребенком, доброжелательны, но достаточно требовательны.

25. Отмечайте малейшие успехи, учите ребенка преодолевать трудности.

26. Обязательно посещайте консультации педагога и открытые занятия воспитателя.

27. Своевременно консультируйтесь и проводите лечение детей у врачей, к которым направляет медики.

Коррекционные цели, направленные на формирование психических процессов детей с задержкой психического развития.

Коррекционные цели необходимо вводить в каждое занятие воспитателя, правильно подбирать их (в соответствии с целью занятия) и точно формулировать цель, направленную на коррекцию того или иного психического процесса.

Коррекция внимания

1. Развивать умение концентрировать внимание (степень сосредоточенности внимания на объекте).

2. Развивать устойчивость внимания (длительное сосредоточение внимания на объекте).

3. Развивать умение переключать внимание (намеренный, осознанный перенос внимания с одного объекта на другой).

4. Развивать умение распределять внимание (возможность удерживать в сфере внимания одновременно несколько объектов).

5. Увеличивать объем внимания (количество объектов, которые могут быть охвачены вниманием ребенка одновременно).

6. Формировать целенаправленное внимание (направленность в соответствии с поставленной задачей).

7. Развивать произвольное внимание (требует волевых усилий).

8. Активизировать и развивать зрительное и слуховое внимание.

Коррекция памяти

1. Развивать двигательную, вербальную, образную, словесно – логическую память.

2. Работать над усвоением знаний при помощи произвольного, сознательного запоминания.

3. Развивать скорость, полноту, точность воспроизведения.

4. Развивать прочность запоминания.

5. Формировать полноту воспроизведения словесного материала (воспроизводить словесный материал близко к тексту).

6. Совершенствовать точность воспроизведения словесного материала (правильность формулировок, умение давать краткий ответ).

7. Работать над последовательностью запоминания, умение устанавливать причинно – следственные и временные связи между отдельными фактами и явлениями.

8. Работать над увеличением объема памяти.

9. Учить запоминать воспринятое, осуществлять выбор по образцу.

Коррекция ощущений и восприятия

1. Работать над уточнением зрительных, слуховых, осязательных, двигательных ощущений.

2. Развивать целенаправленное восприятие цвета, формы, величины, материала и качества объекта. Обогащать чувственный опыт детей.

3. Учить соотносить предметы по величине, форме, цвету, зрительно проверяя свой выбор.

4. Дифференцировать восприятие предметов по цвету, величине и форме.

5. Развивать слуховое и зрительное восприятие.

6. Увеличивать объем зрительных, слуховых, тактильных представлений.

7. Формировать тактильное различение свойства предметов. Учить узнавать на ощупь знакомые предметы.

8. Развивать тактильно – двигательное восприятие. Учить соотносить тактильно – двигательный образ предмета со зрительным образом.

9. Работать над совершенствованием и качественным развитием кинестетического восприятия.

10. Работать над увеличением поля зрения, скоростью обозрения.

11. Развивать глазомер.

12. Формировать целостность восприятия образа предмета.

13. Учить анализировать целое из составляющих его частей.

14. Развивать зрительный анализ и синтез.

15. Развивать способность обобщать предметы по признаку (цвет, форма, величина).

16. Развивать восприятие пространственного расположения предметов и их деталей.

17. Развивать зрительно – моторную координацию.

18. Работать над темпом восприятия.

Коррекция речи

1. Развивать фонематическое восприятие.

2. Развивать функции фонематического анализа и синтеза.

3. Формировать коммуникативные функции речи.

4. Учить дифференцировать звуки речи.

5. Совершенствовать просодическую сторону речи.

6. Расширять пассивный и активный словарь.

7. Совершенствовать грамматический строй речи.

8. Развивать навыки словоизменения, словообразования.

9. Формировать диалогическую речь.

10. Развивать связную речь. Работать над понятийной стороной речи.

11. Способствовать преодолению речевого негативизма.

Коррекция мышления

1. Развивать наглядно – действенное, наглядно – образное и логическое мышление.

2. Развивать умение анализировать, сравнивать, обобщать, классифицировать, систематизировать на наглядной или вербальной основе.

3. Учить выделять главное, существенное.

4. Учить сравнивать, находить сходство и отличие признаков предметов и понятий.

5. Развивать мыслительные операции анализа и синтеза.

6. Учить группировать предметы. Учить самостоятельно определять основание группировки, выделять существенный для данной задачи признак предмета.

7. Развивать умение понимать связь событий и строить последовательные умозаключения, устанавливать причинно – следственные связи.

8. Активизировать мыслительную творческую деятельность.

9. Развивать критичность мышления (объективная оценка других и себя)

10. Развивать самостоятельность мышления (умение использовать общественный опыт, независимость собственной мысли).

Коррекция эмоционально – волевой сферы

1. Вырабатывать умение преодолевать трудности.

2. Воспитывать самостоятельность, ответственность.

3. Формировать стремление добиваться результатов, доводить начатое дело до конца.

4. Развивать умение действовать целенаправленно, преодолевать посильные трудности.

5. Воспитывать честность, доброжелательность, трудолюбие, настойчивость, выдержку.

6. Развивать критичность.

7. Развивать инициативу, стремление к активной деятельности.

8. Вырабатывать положительные привычки поведения.

9. Воспитывать чувство товарищества, желание помогать друг другу.

10. Воспитывать чувство дистанции и уважения к взрослым.

Список литературы:

Башаева Т. В. « Развитие восприятия у детей. Форма, цвет, звук». Ярославль 1998г.

Бондаренко А.К. « Дидактические игры в детском саду». М. 1990г.

Борисенко М.Г., Лукина Н.А. « Смотрим, видим, запоминаем (развитие зрительного восприятия, внимания, памяти)». Санкт – Петербург 2003г.

Борякова Н.Ю., Матросова Т.А. « Изучение и коррекция лексико –грамматического строя речи». М.2009г.

Борякова Н.Ю. « Ступеньки развития». Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития». М. 2000г.

Борякова Н.Ю., Касицина М.А. « Коррекционно – педагогическая работа в детском соду для детей с ЗПР», Методическое пособие. М.2008г.

Борякова Н.Ю., Соболева А.В., Ткачева В.В. « Практикум по развитию мыслительной деятельности у дошкольников», М. пособие. М. 1999 г.

Власова Т. М., Пфафенрод А.Н. « Фонетическая ритмика» М. 1994г.

Галанова Т.В.« Развивающие игры с малышами до трех лет». Ярославль 1997г.

Гатанова Н. «Развиваю память», «Развиваю мышление». Санкт - Петербург 2000г.

Глинка Г.А. «Развиваю мышление и речь». Санкт – Петербург 2000г.

Глухов В.П. « Методика формирования связной монологической речи дошкольников с общим речевым недоразвитием». М.1998г.

Дьяченко О.М., Агеева Е.Л. «Чего на свете не бывает?». М. 1991г.

Т.Р. Кислова «По дороге к азбуке». Методические рекомендации для воспитателей, логопедов, учителей и родителей.

Журнал «Воспитание и обучение детей с нарушениями развития». М. №2 2003г., №2 2004г.

Забрамная С.Д. «От диагностики к развитию». М. 1998г.

КатаеваА.А, СтребелеваЕ.А. «Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников». М. 1993г.

Кирьянова Р.А. «Год до школы», Санкт – Петербург. 19998г.

Метлина Л.С. «Математика в детском саду». М. 1994г.

Михайлова З.А. «Игровые занимательные задачи для дошкольников» М. 1985г.

Осипова А.А. «Диагностика и коррекция внимания». М. 2002г.

Перова М.Н. «Дидактические игры и упражнения по математике. М. 1996г.

Романова Л.И., Ципина Н.А., «Организация обучения и воспитания детей с задержкой психического развития». Сборник документов. М. 1993 г.

Селиверстов В.И. «Игры в логопедической работе с детьми». М. 1981г.

Сорокина А.И. «Дидактические игры в детском саду». М. 1982г.

Стребелева Е.А. «Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии». Книга для педагога – дефектолога. М. 2004г.

С.Г. Шевченко «Подготовка к школе детей с задержкой психического развития».

Ульенкова У.В. «Дети с задержкой психического развития». Нижний Новгород 1994г.

Филичева Т.Б. , Чиркина Г.В. «Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи», М.2009 Шевченко С.Г. «Подготовка к школе детей с задержкой психического развития». Программа, М. 2005 г.

Полященко

Татьяна Викторовна,

учитель-дефектолог

Методика коррекционной работы с детьми с задержкой психического развития в общеобразовательной школе.

«Обучение означает не механическое подражание ребенка действиям других лиц, а возможность в сотрудничестве поднимается на высшую ступень интеллектуального развития, возможность под руководством и с помощью обучения развить в себе способность самостоятельно решать аналогичные задачи»

Л.С. Выготский

Общая характеристика системы коррекционно-развивающего обучения .

Коррекционно-развивающее обучение в условиях общеобразовательных учреждений является педагогической системой, обеспечивающей индивидуализацию обучения детей с трудностями в обучении и реализующей принципы комплексного подхода к целям, задачам и содержанию образования, единства диагностики и коррекции недостатков развития, развивающего обучения (развитию общих способностей к учению на основе личностно-ориентированного подхода).

По положению о классах коррекционно-развивающего обучения, в них принимаются преимущественно дети, имеющие заключения ПМПК (МПК) о задержке психического развития (ЗПР) различного происхождения.

Дети с ЗПР традиционно определяются как полиморфная группа, характеризующаяся замедленным и неравномерным созреванием высших психических функций, недостаточностью познавательной деятельностью, снижением уровня работоспособности, недоразвитием эмоционально-личностной сферы. Причины таких состояний разнообразны: органическая недостаточность ЦНС, конституционные особенности, неблагоприятные социальные факторы, хронические соматические заболевания.

При установлении задержки психического развития у детей выявляются синдромы временного отставания в развития психики в целом или отдельных ее функций (моторных, сенсорных, речевых, эмоционально-волевых), замедленного темпа реализации закодированных в генотипе свойств организма. Являясь следствием временно и мягко действующих факторов, задержка темпа развития может иметь временный характер.

Отклонения в развитии эмоциональной сферы у детей с ЗПР проявляются в таких явлениях психической неустойчивости, как эмоциональная лабильность, легкая пресыщаемость, поверхностность переживаний, повышенная непосредственность (свойственна детям в более раннем возрасте) преобладание игровых мотивов над другими, частая смена настроения, доминирование одного из фонов настроения. Отмечаются либо импульсивность, аффективная возбудимость, либо повышенная чувствительность к замечаниям, склонность к робости. Проблемы в поведении детей с ЗПР, возникающие из-за своеобразия развития их эмоциональной сферы, появляются чаще всего в ситуации обучения в период адаптации к школе.

Задачи коррекционно-развивающего обучения

1. 
   Развитие до необходимого уровня психофизиологических функций, обеспечивающих готовность к обучению: подвижности артикуляционного аппарата, фонематического слуха, мелкой моторики, оптико-пространственной ориентации, зрительно-моторной координации и др.
2. 
   Обогащение кругозора детей, формирование отчетливых разносторонних представлений о предметах и явлениях окружающей действительности, позволяющих воспринимать сознательно учебный материал.
3. 
   Формирование социально-нравственного поведения детей, обеспечивающего их успешную адаптацию в школьных условиях (осознание социальной роли ученика, ответственное выполнение обязанностей, диктуемой этой ролью – соблюдение правил поведения на уроке, правил общения и др.).
4. 
   Формирование учебной мотивации: последовательное замещение отношений «взрослый-ребенок», характерных на начальном этапе для детей с трудностями в обучении, отношениями «учитель-ученик», являющимися основой формирования познавательных процессов.
5. 
   Развитие личностных компонентов познавательной деятельности, преодоление интеллектуальной пассивности, характерной для детей с трудностями в обучении.
6. 
   Формирование общедеятельностных умений и навыков: ориентировки в задании, планирования предстоящей деятельности, осуществление ее в соответствии с наглядным образом или словесными указаниями учителя, самоконтроля и самооценки.
7. 
   Формирование соответствующих возрасту общеинтеллектуальных умений (операций анализа, сравнения, обобщения, практической группировки, логической классификации, умозаключений и др.).
8. 
   Повышение интеллектуального уровня развития учащихся и коррекция индивидуальных отклонений (нарушений) в развитии на основе учета темпа деятельности, готовности к усвоению нового учебного материала и др.
9. 
   Охрана и укрепление соматического и психоневрологического здоровья ребенка: предупреждение психоневрологических перегрузок, эмоциональных срывов, создание климата психологического комфорта, обеспечение успешности учебной деятельности во фронтальной и индивидуальной работе обучающихся; физическое закаливание, общеукрепляющая и лечебно-профилактическая терапия.
10. 
    Создание благоприятной социальной среды, обеспечивающей соответствующее возрасту общее развитие ребенка, стимуляцию его познавательной деятельности, коммуникативных функций речи, активное воздействие на формирование общеинтеллектуальных и общедеятельностных умений.
11. 
    Разносторонний системный контроль специалистов (врачей, психологов, дефектологов) за развитием ребенка.

Решение указанных задач возможно только при использовании специально разработанного учебно-методического оснащения, обеспечивающего успешное освоение детьми с ЗПР программного материала, отвечающего требованиям образовательного стандарта к знаниям и умениям учащихся.

Методические принципы построения содержания

учебного материала

• 
  Усиление практической направленности изучаемого материала;

• 
  Выделение сущностных признаков изучаемых явлений;

• 
  Опора на жизненный опыт ребенка;

• 
  Опора на объективные внутренние связи в содержании изучаемого материала как в рамках одного предмета, так и между предметами;

• 
  Соблюдение при определении объема изучаемого материала принципа необходимости и достаточности;

• 
  Введение в содержание учебных программ коррекционных разделов, предусматривающих активизацию познавательной деятельности, закрепление усвоенных ранее знаний и умений, формирование школьно-значимых функций, необходимых для решения учебных задач.

Организация и содержание работы учителя-дефектолога в системе КРО.

Коррекционно-развивающая работа учителя-дефектолога строится с учетом возрастных и индивидуальных особенностей учащихся в соответствии со структурой и характером нарушений, их влияние на учебную деятельность и общее развитие ребенка. Основной формой ее организации является индивидуальные и групповые коррекционно-развивающие занятия, которые могут иметь коррекционно-развивающую и предметную направленность. В теории и практике обучения детей с ЗПР умственное развитие рассматривается как наиболее значимое направление коррекционной работы.

Важным средством умственного развития является формирование у учащихся приемов умственной деятельности и, в частности, приемов мышления. Известно, что дети с ЗПР имеют характерные особенности мыслительной деятельности, затрудняющие усвоение учебного материала во время работы на уроке. Для них характерна поверхностность мышления, его направленность на случайные, единичные признаки, инертность, малоподвижность мыслительных процессов, склонность к копированию, подражательности.

Особенностью работы дефектолога является использования специальных методов, обеспечивающих особые образовательные потребности детей с ЗПР. Также важно предусматривать перенос формируемых на занятиях умений и навыков в деятельности ребенка на уроке, связь коррекционных программ специалиста с учебным материалом и требованиями школьной программы.

Формирование приемов на занятиях дефектолога должно обеспечивать постепенный переход мыслительной деятельности учащихся на продуктивный уровень, предусматривать «пошаговость» при предъявлении материала, дозированную помощь, учитывать индивидуальные возможности ребенка: умение работать самостоятельно, выполнять задание в словесно-логическом плане либо с использованием наглядных опор, воспринимать помощь педагога.

Практические упражнения по формированию мыслительной деятельности детей с ЗПР.

Действия с числами и величинами.

Цель: Формирование навыков устного счета, развитие логического мышления, формирование подвижности мыслительных процессов.

Варианты упражнений при изучении нумерации чисел первого десятка.

1. Я назову ряд чисел. Одно число в этом ряду пропущено. Догадайтесь какое:

• 
  1,2,4,5,6
• 
  7,6,4,3,2
• 
  3,4,5,7

2. Я назову ряд чисел. Два числа переставлены местами. Какие это числа?

• 
  2,3,4,6,5,7
• 
  1,3,2,4,5,6
• 
  1,2,3,5,4,6

3. На доске написаны несколько чисел.

1 , 2 , 3 , 4 , 5 , 6

Прочитайте третье число слева, прочитайте второе число справа; прочитайте все эти числа справа налево, прочитайте все эти числа слева направо.

4. Назовите число, следующее при счете за числом три, за числом пять, за числом один. Назовите число, предшествующее числу шесть, числу два, числу четыре, числу один.

5. Я назову число. Назовите предыдущее. (Эти упражнения являются подготовительными к изучению приемов сложения и вычитания.)

6. Какое число на 1 больше 5? На 1 меньше чем 7? Меньше шести на единицу?

7. Какое получится число, если пять увеличить на единицу? Если шесть уменьшить на 1?

8. Какие числа надо сложить, чтобы получилось число 5? 4?

Занимательные задачи.

1. 
   В комнате четыре угла. В каждый угол Наташа посадила по кукле. Против каждой куклы сидят еще три куклы. Сколько всего кукол?
2. 
   На дереве сидели три птички. К ним прилетели еще две птички. Кот подкрался и схватил одну птичку. Сколько птичек осталось сидеть на дереве?
3. 
   Какой длины забор? Ребята строили дома с помощью конструктора. Ира построила около своего дома забор. Она поставила 8 планочек шириной 1 см на расстоянии 1 см друг от друга. Какова длина Ириного забора?
4. 
   Трое играли в шашки. Всего сыграли три партии. Сколько партий сыграл каждый?

Изображение фигуры под диктовку.

Цель: Развивать слуховое восприятие, необходимый темп деятельности, развивать мелкую мускулатуру пальцев рук, совершенствовать графические навыки, развивать самостоятельность, самоконтроль.

Пример 1

Пример 2

Геометрические задания.

Цель: Развивать логическое мышление, развивать умение выделять геометрические фигуры из сложного чертежа. Развивать различные стороны мыслительной деятельности – анализ, синтез, сравнение, обобщение.

Образец задания:

Организация выполнения задания:

1. 
   Учитель на доске готовит чертеж.
2. 
   Работа проводится фронтально.

Инструкция: Как называется эта фигура? (Звездочка). Сосчитай пожалуйста сколько в ней треугольников и запиши в тетради. Сколько четырехугольников? Запишите в тетради. Сколько пятиугольников? Запишите.

Инструкция: Посмотрите внимательно на чертеж. Сделайте такой чертеж у себя в тетради. Какие фигуры вы видите на чертеже? Запишите, сколько вы увидели треугольников на этом чертеже?

Основные условия для успешной реализации коррекционного психолого-педагогического процесса.

1. Для определения уровня интеллектуальных возможностей ребенка учитывается «зона его ближайшего развития» не только в интеллектуальном аспекте, но и в эмоциональном:

• 
  создание благоприятной эмоциональной ситуации, предусматривающий демократический стиль общения, организацию совместной деятельности ребенка и взрослого, планирование взаимодействие со сверстниками (работа над заданием по подгруппам);
• 
  активизацию познавательного интереса как средства формирования мотивационного компонента деятельности на основе использования игровых приемов, элементов соревнования, эффекта новизны и т.п. на всех этапах деятельности ребенка;
• 
  формирование «адекватной реакции на неуспех».

2. Формирование обобщенных приемов, которые используются на разном учебном материале и не зависят от его конкретного содержания, тем самым, оказывая существенное влияние на умственное развитие учащихся.

3. Формирование приема на наглядной основе, в одних случаях с использованием практических, «внешних» действий, в других – путем оперирования наглядными образами, т.е. осуществляется переход от «внешних» действий к умственным.

4. Формирование приемов в определенной логической последовательности путем поэтапного перехода от репродуктивной умственной деятельности к продуктивной самостоятельной.

5. Речевое проговаривание действий на каждом этапе формирования приема умственной деятельности. Слабость речевой регуляции деятельности, отмеченная у детей с ЗПР, обуславливает необходимость включения речевого проговаривания действий во все этапы формирования приема с целью повышения осознанности усваиваемого материала.

6. Учет индивидуальных особенностей учащихся в овладении приемами. Одно и то же задание может выполняться учащимися на разном уровне самостоятельности, с использованием различных видов помощи.

Выводы:

Вся система коррекционно-развивающего обучения, позволяет решать задачи своевременной помощи детям с трудностями в обучении и адаптации к школе. И мы видим, что эта форма дифференциации возможна при обычной, традиционной организации учебно-воспитательного процесса, но наиболее эффективна при создании специальных классов КРО имеющих целью развитие общих способностей учащихся к учению и коррекцию индивидуальных недостатков в развитии с обязательным привлечением узких специалистов.

Литература:

1. 
   Журналы: Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. Коррекционная педагогика.
2. 
   Математика. Коррекционно-развивающие занятия с учащимися подготовительной группы и 1-2 классов начальной школы. А.А. Шабанова
3. 
   Дети с ЗПР. Коррекционно-развивающие занятия в общеобразовательной школе С.Г. Шевченко. Издательство «Школьная пресса»
4. 
   Ознакомление с окружающим миром и развитие речи дошкольников с ЗПР. С.Г. Шевченко. Издательство «Школьная пресса»
5. 
   Дидактические игры и занимательные упражнения в 1 классе. Ф.Н. Блехер Москва-1964 г
6. 
   Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии. Е. А. Стребелева Москва 2005 г.
7. 
   Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста. Л.А. Венгер, О.М. Дъяченко Москва 1989г.

Развитие речемыслительной деятельности у детей с ЗПР рассматриваю как наиболее значимое направление коррекционной работы, так как оно является результатом подготовки детей к школе. К изучению данной темы, меня подтолкнули следующие аспекты:

– Психика детей с задержкой психического развития мало изучена, отмечается поверхность мышления, малоподвижность мыслительных процессов, быстрая утомляемость; их речевое развитие характеризуется: бедностью словаря, неточностью понимания значений слов; Тяжело дается последовательно излагать свои мысли, наблюдаются длительные паузы, проблемы с грамматическим оформлением предложений. Дети с ЗПР – это дети, которые “застряли” каждый на чем-то своем, их надо только подтолкнуть, сдвинуть с этой “застрялки”. Вовремя определить проблему, требующую коррекции, оказать помощь.

– Мышление и речь должны находиться в союзе друг с другом, но на ранних ступенях развития у детей, мышление и речь находятся на разных уровнях развития (“ отдельно друг от друга” – по Рубинштейну). Одни дети могут элементарно мыслить, но у них нет речи; У других присутствует речь, а мыслительные процессы находятся на низком уровне /в зависимости от диагноза/. Осуществляется союз мышления и речи, постепенно, благодаря коррекционно – развивающему обучению, специалистами. Из практики мы видим, что проблемных детей становится все больше и больше. Опираясь на принципы коррекционной педагогики, веду каждого ребенка своей дорожкой, своим путем пошагового развития к речемыслительной деятельности. В работе использую эффективные методики для развития речемыслительной деятельности, создавая такие ситуации, которые актуализируют ее потребность. Необходимо умелое педагогическое воздействие и руководство.

– Много времени и сил приходится отдавать для осуществления индивидуального и дифференцированного подхода к детям, т. к. нет единой “Программы воспитания и обучения для детей с ЗПР”; Очень мало разработано коррекционно – педагогической литературы, наглядно – дидактического материала для работы с детьми ЗПР. В работе опираюсь на свои знания, педагогический опыт и радуюсь малейшим открытиям.

Цель работы: Используя эффективные методики осуществлять квалифицированную коррекцию речемыслительной деятельности детей с ЗПР, которая приведет к положительному результату по подготовке детей к школе и социальной адаптации в общество.

– Развивать психические функции, связанные с речевой деятельностью;

• Развивать познавательные процессы и мыслительные операции;
• Учить детей понимать суть, мыслить не расплывчато, а конкретно;
• Развивать познавательную, речевую активность, целеустремленность;
• Снижать страх “говорить”, “держать речь” – логофобии;
• Актуализировать внутренние ресурсы, постепенно включать механизмы самокоррекции.
• Создавать условия для самореализации личности;
• Развивать коммуникативные способности;
• Формировать активные эмоции: удивление, радость победы, подводить детей к самостоятельным достижениям и не останавливаться на достигнутом в обучении, искать свое “Я”.

В течение пяти лет осуществляла работу по данной теме, переходя от одного этапа к другому: С целью активизации и стимулирования речемыслительной деятельности детей с ЗПР, повышения интереса на занятиях опиралась на проблемно-поисковые методы и приемы ТРИЗ, А.М.Страунинга, М.А. Страунинга. Изучала современные авторские методики О. М. Дьяченко, Т. А. Ткаченко, В. В. Коноваленко., С. В. Коноваленко, В. К. Воробьевой, В. П. Глухова, Е. А. Алябьевой, рекомендации В.Ф. Базарного, /доктор медицинских наук, руководитель научной лаборатории в Москве, врач – офтальмолог/, и др. Постоянно изучала и внедряла в работу “игровую коррекцию речи” (речевые игры, упражнения, установки, пальчиковые игры, физминутки, т.д.) на индивидуальных и фронтальных занятиях с детьми ЗПР.

• Для осуществления взаимосвязи с воспитателями по “игровой коррекции речи” в группе, мною было оформлено “лого – сенсорное панно”, к нему разработан комплекс коррекционно-развивающих игр, которые способствуют развитию речемыслительной деятельности детей с ЗПР. /За основу взята методика Базарного В.Ф. “Экологическая стенка”/. На стене наклеены фотообои, на них натянуты по горизонтали три лески, закрепленные по бокам панно; вверху, посередине, внизу. Для панно необходимы предметные картинки по всем лексическим темам и мини прищепки (зажимы) для того, чтобы картинки держались на лесках./ Учитывая специфику ДОУ, с помощью “лого – сенсорного панно” дети обучаются играя. Играя, ребенок выполняет задание, воспринимает информацию, мыслит, осуществляет действие, произносит высказывание, доказывает. Включение двигательного анализатора активизирует внимание детей, поддерживает интерес к занятию. Играя у “лого – сенсорного панно” закрепляем пройденный материал по развитию речемыслительной деятельности и добиваемся положительного результата в воспитании и обучении детей с ЗПР /см. “Лого – сенсорное панно” – приложение № 1/.
• Для лучшего усвоения материала по познавательному развитию и развитию речи использую разные виды моделирования (схемы – модели, зарисовки, опорные картинки, т.д.). Важнейший принцип дидактики “наглядность”, облегчает процесс формирования речемыслительной деятельности детей с ЗПР. Для детей с ЗПР наглядность решает все! Использование схем помогает в обучении детей с ЗПР в формировании фраз, в построении предложений, высказываний, формирует элементарные знания о структуре текста (начало, середина, конец), представления о связях между предложениями. Наличие зрительного плана делает рассказы более четкими, связными, полными, последовательными. Развиваются психические процессы. На таких занятиях ребенок более активен, он видит знакомую картинку, вспоминает ее название, логически мыслит, произносит, появляется желание говорить. Ассоциации подталкивают ребенка к составлению предложения, рассказа – тем самым облегчают процесс речемыслительной деятельности. Обогащается активный словарь ребенка.

Предлагаю ознакомиться с наглядно – дидактическим материалом, который можно использовать педагогам, специалистам, родителям и детям на занятиях и в играх, для развития речемыслительной деятельности. Схемы продуманы и оформлены, по основным темам “Программы воспитания и обучения в детском саду” под ред. М. А. Васильевой и приближены к специфике ДОУ /для детей с ЗПР/. Эти пособия пользуются большим спросом у специалистов нашего ДОУ.

• По временным представлениям; /см. пособие “Времена года” – приложение № 2 /.

Методические рекомендации: Пособие включает не только схемы по составлению рассказов о всех временах года, но и схемы, которые дают понять детям: Чем отличается зима от лета? Весна от осени? Время года “Весна” оформлена в виде цветных мнемо – картинок на магнитах, для того чтобы ребенок мог сам выкладывать их в определенном порядке, определяя последовательность изложения текста, рассказа. При составлении рассказа о весне можно использовать мнемо – картинки не на прямой линии, а на “волне” /рекомендации В.Ф.Базарного./, что зрительно активизирует внимание детей с ЗПР и поддерживает их интерес к занятию. /см. приложение № 3/ В пособие входят схемы для быстрого запоминания примет и пословиц о временах года.

• О жизни животных; /см. пособие “В мире животных” – приложение № 4/.

Методические рекомендации: Пособие можно использовать для детей старшего дошкольного возраста. Пособие предназначено для обогащения знаний детей об особенностях жизни “домашних” и “диких” животных. Учить детей составлять рассказы по схеме о животных, включая все познавательные и речевые задачи “Программы воспитания и обучения в детском саду” под ред. М. А.Васильевой. (Чей малыш? Особенности внешнего вида; Название детеныша; Животные “домашние” или “дикие”? Кто о них заботится? Где живут? Чем питаются? Какую пользу приносят людям? и т.д.). Ребенок рассказывает по схеме, которую выбрал сам. Составленные схемы являются подсказкой, на каждый вопрос ребенок может найти в них ответ. В схеме определена последовательность рассказа. Для ребенка с ЗПР это лучший вариант для обучения рассказыванию.

• По заучиванию стихотворных текстов; /см. пособие “На картинки посмотри, и стихотворение повтори” – приложение № 5 /.

• Развитие речемыслительной деятельности через заучивание стихов по опорным схемам.
• Учить понимать смысл стихотворений, рассказывать их не спеша, вырабатывать четкость каждого слова.
• Развивать интонационную выразительность речи, следить за речевым дыханием.
• Обогащать и активизировать словарь детей.
• Способствовать развитию внимания, зрительного восприятия, произвольной памяти.
• Воспитывать любовь к поэзии. Воспитывать желание читать стихи для окружающих, выступать в роли артиста.

Методические рекомендации: Пособие предназначено для развития речемыслительной деятельности через заучивание стихотворений по опорным схемам для детей с ЗПР – II, III, IV года обучения. Стихи подобраны с учетом специфики ДОУ и с опорой на “Программу воспитания и обучения в детском саду” под редакцией М. А. Васильевой. Стихи распределены по кварталам, на каждый год обучения. Для каждого стихотворения имеется схема.

• Для автоматизации поставленных звуков, составила рассказы и схемы /по методике В.К. Воробьевой, модель цепной организации: “Лепное рассказывание”. /“Полет на планету Киронов”, “Уточка Кря – Кря”, “Осенний урожай”, /см. приложение № 6/.

Методические рекомендации: У детей ЗПР сложно автоматизируются поставленные звуки, много времени уходит на их отработку по заучиванию стихов, песенок, чистоговорок. Намного быстрее автоматизируются звуки в текстах, построенных по “лепному рассказыванию”. Составляя предложение по схеме, ребенок заканчивает его определенным словом. Начинает следующее предложение с этого же слова. Последнее слово в предложении является ведущим. Чем заканчиваем, с того и начинаем. Так получается рассказ. Для работы необходимо правильно оформить маркеру /см. приложение № 6 /. Иметь картинки к каждому рассказу.

Предлагаю вашему вниманию: конспект индивидуального занятия по автоматизации звуков [р], [р’] “Полет на планету Киронов”.

Программное содержание:

Продолжать работу по развитию артикуляционного аппарата. Автоматизировать звук [р] в закрытых слогах, словах, чистоговорках, тексте. Развивать фонематический слух, речевое дыхание. Активизировать словарь: планета, космический рейнджер, космические полеты. Развивать речемыслительную деятельность, используя методику В. К. Воробьевой “лепное рассказывание”. Учить отвечать на вопросы, четко излагать свои мысли. Развивать мелкую моторику пальцев рук, обрисовывая силуэт инопланетянина. Вызвать у ребенка положительный эмоциональный отклик на занятии, почувствовать уверенность в своих силах. Способствовать развитию психических процессов (память, внимание, мышление, воображение). Воспитывать умение внимательно слушать и выполнять словесную инструкцию.

Оборудование: Игрушка-инопланетянин “Кирон”; Рисунок с выбитыми дырочками для обведения силуэта; Мнемо – картинки для составления рассказа “На планете Киронов”; Маркера; “Телевизор” с прорезями для пленки; Пленка со схемой; Дождевая тучка из картона; Массажоры “ежики”.

План занятия:

1. Организационный момент.
2. Проговаривание стихотворного текста с массажорами.
3. Обведение по точкам силуэта инопланетянина.
4. Артикуляционная гимнастика: “улыбочка – поцелуйчик”, “заборчик”, “лопаточка”, “качели”, “пирожки”, “чашечка”, “лошадка, тпру”.
5. Упражнение на дыхание “Тучка грозовая”.
6. Загадка.
7. Упражнение “Заводи мотор: Р-Р-Р… – рь-рь-рь!”.
8. Звуковая дорожка: “Ир-ер-юр-яр… – ри-ре-рю-ря!”.
9. Инопланетянин учит разговаривать с удивлением, с испугом, с сожалением: “Ир-ер-юр-яр”.
10. Дидактическая игра “Закончи предложение”, с использованием телевизора (с прорезями).
11. Учим инопланетянина говорить, как земляне (чистоговорки “Ир-ер-яр-юр”).
12. Физминутка: “Весенние изменения в природе”.
13. Составление рассказа “ На планете Киронов” по методике В. К. Воробьевой “лепное рассказывание”.
14. Вопросы по тексту.
15. Составление рассказа ребенком.

Ход занятия:

– Здравствуй, Руслан! Я очень рада, что ты пришел на занятие (здороваюсь с ребенком, соприкасаясь своими ладонями с его ладонями, смотрю ему в глаза). В последнее время ты стал более уверенным в себе, самостоятельным, целеустремленным. Ты сам заметил, что у тебя всё получается? Особенно проговаривание звука р. Я очень рада за тебя. Из тебя получится хороший космический рейнджер. Хочешь быть рейнджером? Отправляемся в космический полет.

• Берем штурвал (массажоры – “ежики”) и проговариваем:

В корабле мы летим, во все стороны глядим,
На все кнопки нажимаем и все звезды облетаем!

• Ой, а впереди у нас какие-то трудности. Необходимо срочно обвести рисунок по звездам.

– Кто же это у тебя получился?	Познакомься, это инопланетянин Кирон.
Ты так старался, что с твоего рисунка сошел инопланетянин Кирон. (Выставляю игрушку Кирона). – Давай-ка, мы с ним поздороваемся и пообщаемся. Артикуляционные упражнения:
– Проходи, мы приветствуем тебя, мы тебя уважаем и не обидим!	“улыбочка – поцелуйчик”
– Калитку тебе открываем В дом приглашаем, тропинку очищаем. На качелях качаем.	“заборчик” “лопаточка” “качели”
– Стол накрываем, пирожками угощаем,	“пирожки”
– Чай наливаем	“чашечка”
– На лошадке поехали…	“лошадка: тпру”
Давай покажем Кирону, как дует ветер у нас, в Сибири.	упражнение на дыхание “Тучка грозовая”
На чем можно быстро долететь до планеты Кирона, на самолете или на космическом корабле?	На космическом корабле, потому что он летит со скоростью звука.
“Заводи мотор”	упражнение “Заводи мотор: Р-Р-Р…– рь-рь-рь!”
Послушай-ка, наш гость заговорил, он хочет научить нас говорить “по-инопланетному”, с помощью звуковых дорожек.	ребенок на каждый виток произносит звуки: “Ир-ер-юр-яр… – ри-ре-рю-ря!” (с удивлением: ир-ер-ир-ер; с испугом: ер-яр-ер-яр; с сожалением: яр-юр-яр-юр)
Что это у нас на экране?	Включаем телевизор, играем в игру “Закончи предложение”: Миша зашел в… (тир) Маша купила… (зефир) В бою командовал… (командир) Капитан согласился взять лодку на…(буксир) На севере народ живет в… (юрте) Налетел сильный… (ветер) Девочку звали И…(Ира) Дом красил… (маляр)
Давай-ка, расскажем Кирону о весенних изменениях в природе, которые происходят на нашей планете (физминутка с элементами чистоговорок). При проговаривании слогов выполняем упражнение “колечки”. На каждый слог “колечко”.
Ма-ма-ма, вот и кончилась зима!	Хлопаем в ладоши, разводим руки в стороны.
Сна-сна-сна, пришла в гости к нам весна,	Руки в стороны, нога на пяточку.
Чи-чи-чи, солнца жаркие лучи,	Имитируем руками солнце, пальцы двигаются как сверкающие “лучики”.
Учьи-учьи, превратят снега в ручьи,	Имитируем пальцами рук “превращение”.
Ать-ать-ать, птицы стали щебетать,	Имитируем руками “крылья”, пальцами “клюв”.
Ть-ть-ть, реки толстый лед ломать,	Выполняем резкие перекрестные движения вытянутыми руками.
Ем-ем-ем, мы весной гулять пойдем, и Кирона с собой возьмем!	Имитируем ходьбу на месте. Перекрестные движения руками на груди.
– Руслан, Кирончик нам приготовил картинки, надо их расшифровать. Слушай мой рассказ и запоминай, называется он: “ На планете Киронов”.
– Однажды Кирон гулял по своей планете .	Ребенок каждый раз заканчивая предложение определенным словом, начинает следующее предложение с этого же слова. Таким образом получается рассказ
– На планете было сыро и холодно .
– Холодно так, что Кирон никого не встретил .
– Не встретил , потому что все Кироны боялись воды .
– Вода могла погубить всех Киронов .
– Кироны стали раскачивать планету .
– Планета повернулась к солнышку .
– Солнышко согрело и спасло планету Киронов .
– Почему Кирон гулял по своей планете один?	Он хотел найти друзей
– Чего боялись все Кироны? Почему?	Они боялись воды, так как вода могла их погубить.
– Что придумали Кироны для того, чтобы спасти свою планету?	Кироны стали раскачивать планету, для того, чтобы она повернулась к солнышку…
– А теперь, Руслан, ты сам, как рейнджер, попробуй составить рассказ “На планете Киронов”.	Составляет рассказ

– Руслан, Кирону ты очень понравился и я думаю, что он хочет познакомиться с ребятами нашей группы. Познакомь его с ними.