Реферат: Методические рекомендации по интегрированному обучению учащихся с задержкой психического развития. Презентация к уроку на тему: Развитие детей с ЗПР

Чтобы пользоваться предварительным просмотром презентаций создайте себе аккаунт (учетную запись) Google и войдите в него: https://accounts.google.com

Подписи к слайдам:

РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

ПЛАН ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ С ЗПР ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ С ЗПР ПРИЧИНЫ ЗПР. КЛАССИФИКАЦИЯ ДЕТЕЙ С ЗПР ИСТОРИЧЕСКАЯ СПРАВКА ПОНЯТИЕ ЗАДЕРЖКИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

ИСТОРИЧЕСКАЯ СПРАВКА Понятие «задержанное развитие» ввел В.В.Лебединский на основании обобщённых результатов исследований психологов, дефектологов и психиатров. По его мнению, тип нарушения психического развития зависит от: 1) функциональной локализации нарушения; 2) времени поражения.

ОПРЕДЕЛЕНИЕ ПОНЯТИЯ «ЗАДЕРЖКА ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ» Задержанное развитие – замедление темпа формирования познавательной и эмоциональной сфер с их временной фиксацией на более ранних возрастных этапах. Наблюдается мозаичность поражения, когда с наряду с недостаточно развитыми функциями имеются и сохранные. (В.В.Лебединский) Задержка психического развития относится к «пограничной» форме дизонтогенеза и выражается в замедленном темпе созревания различных психических функций. (Н.М.Назарова) ДИЗОНТОГЕНЕЗ – НАРУШЕНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ОРГАНИЗМА

низкий темп психической активности (корковая незрелость), дефицит внимания с гиперактивностью (незрелость подкорковых структур), энергетическое истощение нервных клеток (на фоне хронического стресса) и др. П РИЧИНЫ ЗПР вегетативная лабильность (неустойчивость) на фоне соматической ослабленности (в силу незрелости самой вегетативной нервной системы на фоне социальных, экологических, биологических причин).

Классификация детей с задержкой психического развития по Т.А.Власовой, М.С.Певзнер Инфантилизм – состояние, при котором в психике и поведении ребенка сохраняются черты, присущие ранней ступени развития 1 ЗПР, сопровождающаяся психическим и психофизическим инфантилизмом (гармоническим или дисгармоническим) Церебральная – мозговая; астения – ослабленность 2 ЗПР со стойкой церебральной астенией

Классификация детей с задержкой психического развития по К.С.Лебединской ЗПР конституционального происхождения ЗПР соматогенного происхождения ЗПР психогенного происхождения Группы детей с ЗПР ЗПР церебрально-органического происхождения

Причины: наследственность Прогноз: успешный при условии своевременного и регулярного педагогического воздействия 1 ЗПР конституционального происхождения (психический и психофизический инфантилизм по классификации М.С.Певзнер и Т.А.Власовой) Выделяется два варианта: гармонический и дисгармонический. Дисгармонический относят к патологическим вариантам. Дети с гармоническим инфантилизмом по психическим и физическим особенностям отстают от своих сверстников на полтора-два года. Для них характерны: непосредственность, повышенная жизнерадостность, «сенсорная жадность», неутомимость в игре; при выполнении учебных заданий, умственном напряжении, у ребенка быстро наступает утомление; дети усваивают учебный материал поверхностно, навыки носят неустойчивый характер. У школьников преобладают игровые интересы, быстрая пресыщаемость и стремление делать только то, что нравится; отсутствие чувства ответственности и стойких привязанностей, снижение критичности к себе негативно сказывается на взаимоотношениях ребенка с одноклассниками, учителями, родными.

Причины: длительная соматическая недостаточность различного происхождения: хронические инфекции, аллергические состояния; врожденные и приобретенные пороки развития внутренних органов (сердце, почки, легкие и др.). Прогноз: успешный при условии строгого соблюдения режима, лечения, охраны и укреплении здоровья ребенка. 2 ЗПР соматогенного происхождения «сомато» – тело. К замедлению темпа психического развития приводит стойкая астения, болезненное состояние, которое характеризуется: повышенной утомляемостью, истощаемостью, неспособностью к длительному умственному и физическому напряжению; интеллектуальная недостаточность проявляется в снижении памяти, концентрации внимания, в замедлении темпа мыслительной деятельности; эмоциональные нарушения выражаются в повышенной раздражительности, обидчивости, плаксивости; дети плохо переносят жару, шум, яркий свет; жалуются на головные боли и усталость; у них нарушается сон и аппетит, к концу учебных занятий резко падает работоспособность.

Причины: неблагоприятные условия воспитания: несогласованность и противоречивое влияние семьи и образовательных учреждений, конфликтная обстановка в семье, безнадзорность. Прогноз: успешный при условии коррекционно-воспитательной работы с ребенком и с семьей. 3 ЗПР психогенного происхождения Трудности в формировании учебно-познавательной деятельности и нарушения поведении проявляется в отсутствии любознательности, усидчивости, трудолюбии, заинтересованности в успешном выполнении заданий, чувства долга и ответственности. Процесс формирования психики определяется социальной ситуацией развития. В условиях гиперопеки и при психотравмирующих условиях воспитания проявления личностной незрелости сочетаются с агрессивно-защитными или пассивно-защитными реакциями. У детей отмечаются: 1) черты патологической незрелости эмоционально-волевой сферы: аффективная лабильность, импульсивность, повышенная внушаемость; 2) недостаточный уровень знаний, умений и навыков, необходимых для успешного усвоения школьной программы; 3) неспособность к систематическому труду, раздражительность.

Причины: негрубая органическая недостаточность нервной системы резидуального (остаточного) характера вследствие патологии беременности, родов, постнатальных инфекций и др. Прогноз: зависит от организации специального обучения в школах для детей с ЗПР. 4 ЗПР церебрально-органического происхождения У детей отмечается замедленное формирование двигательных функций, речи, этапов игровой деятельности. Эмоционально-волевая незрелость предстает в форме органического инфантилизма, который проявляется в двух вариантах: неустойчивом – с психомоторной расторможенностью и импульсивностью; тормозимом – с преобладанием пониженного фона настроения, нерешительностью и боязливостью. Нарушения познавательной деятельности проявляются в недостаточной сформированности восприятия, внимания, памяти, мыслительных процессов и речи, в замедленности и пониженной переключаемости психических процессов. Эта группа детей требует отграничения от умственно отсталых детей.

Психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР Отставание в психическом развитии во всех сферах психической деятельности к началу школьного возраста Замедленная скорость приёма и переработки сенсорной информации Недостаточная сформированность умственных операций Низкая познавательная активность и слабость познавательных интересов Общие признаки Ограниченность, отрывочность знаний и представлений об окружающем Отставание в речевом развитии: недостатки произношения, аграмматизмы, ограниченность словаря

Коррекционный блок Блок воспитательных задач Блок оздоровительных задач Диагностический блок Блок образовательных задач Детский сад комбинированного вида № 40» Обучение детей с ЗПР

Коррекционная направленность обучения детей с ЗПР Образовательный блок Воспитательный блок Коррекционный блок Диагностический блок Оздоровительный блок

Диагностический блок Комплексное медико-психолого-педагогическое изучение ребенка в целях уточнения диагноза и для разработки индивидуально-ориентированной программы развития ребенка Психолог Дефектолог Воспитатель Музыкальный руководитель Инструктор по физкультуре Врач

Оздоровительный блок Осуществляется комплекс лечебно-профилактических мероприятий, необходимых для детей с ЗПР Определяются условия, необходимые для защиты, сохранения и укрепления здоровья каждого воспитанника дошкольного учреждения Определяются задачи формирования у детей представлений о здоровом образе жизни и конкретных способах укрепления своего здоровья.

Коррекционный блок Развитие компенсаторных механизмов становления психики и деятельности проблемного ребенка Профилактика и коррекция вторичных отклонений Работа осуществляется всеми специалистами дошкольного учреждения в тесной взаимосвязи, на основе распределенной, по согласованию, профессиональной деятельности.

Воспитательный блок Социализация ребенка Повышение самостоятельности ребенка Повышение автономии ребенка Повышение автономии семьи Воспитание у ребенка положительных личностных качеств

Образовательный блок Подготовка к школьному обучению Обучение детей способам усвоения общественного опыта Развитие познавательной активности Формирование всех видов детской деятельности

Обучение детей педагогами Распределение занятий Воспитатель проводит: - занятия здоровья; - лепка; - аппликация; - рисование; - конструирование; - ручной труд; - физическое воспитание; - трудовое воспитание; - обучение игре; - социальное развитие и ознакомление с окружающим миром. Дефектолог проводит: - социальное развитие; - познавательное развитие; - ознакомление с окружающим миром; - обучение игре; - математика; - развитие речи; - развитие тонкой ручной моторики; - подготовка к обучению грамоте.

Учитель-дефектолог МБДОУ «Детский сад № 40» Шевчук Людмила Викторовна

учащихся с задержкой психического развития

В.А.Демидова, методист отдела коррекционной педагогики

и специальной психологии ГОУ РК «ИПКРО»

Данные рекомендации подготовлены для педагогов общеобразовательных школ, работающих в условиях интегрированного обучения учащихся с задержкой психического развития (ЗПР). Составлены с учетом опыта работы педагогов из Новокуйбышевска, Самары, Хабаровского края, Санкт-Петербурга и современных теоретических и научно-практических материалов по выбранной теме.

Предлагаемые методические рекомендации содержат информацию о проявлениях задержки психического развития у детей, современных методах обучения школьников данной категории в условиях общеобразовательного учреждения. Направлены на оказание помощи педагогу в организации образовательного процесса с деть­ми, испытывающими трудности в обучении, обусловленными задержкой психического развития.

В настоящее время наблюдается неблагополучная тенденция к увеличению количества неуспевающих школьников, не справляющихся с учебной программой. За последние 20-25 лет число таких учащихся только в начальной школе выросло в 2-2,5 раза (30% и более). Наиболее многочисленную группу риска составляют школьники с так называемой задержкой психического развития (ЗПР ).

Правильная организация интегрированного обучения детей с ЗПР в среде нормально развивающихся сверстников – актуальная задача для общеобразовательного учреждения. Существует ряд нерешенных проблем, которые препятствуют широкому распространению интеграции в системе образования:

Ограниченность нормативно-правовой базы, обеспечивающей условия организации интегрированного обучения;

Отсутствие необходимого числа квалифицированных специалистов и педагогов, владеющих знаниями и технологиями коррекционно-развивающего и интегрированного обучения;

Недостаточность материально–технического оснащения процесса интегрированного обучения (специальное оборудование, дидактические средства и пр.);

Психологическая неготовность педагогов, нормально развивающихся сверстников и их родителей к принятию учеников с ЗПР в обычный класс общеобразовательной школы,

Несвоевременное выявление и включение детей с проблемами в систему коррекционной психолого-педагогической помощи;

Ограниченность программно-методического обеспечения, ориентированного на условия интегрированного обучения детей с задержкой психического развития.

В Республике Карелия существуют две модели интеграции:

Коррекционные классы и группы при ОУ общего типа – классы, в которых обучаются дети с проблемами в развитии. К концу 2008 года в таких классах в РФ обучалось более 160 тысяч детей с ОВЗ, из них около 28 тысяч – дети с умственной отсталостью и более 122 тысяч детей с ЗПР.

Классы (группы) , в которых дети с ЗПР (1-4 человека) обучаются вместе с нормально развивающимися сверстниками по индивидуальному образовательному маршруту. Такая модель интегрированного образования внедряется в качестве эксперимента в Москве и Московской области, Санкт-Петербурге и Ленинградской области, Архангельской, Владимирской, Нижегородской, Новгородской, Самарской, Свердловской и других областях.

Нормативно-правовая база.

На современном этапе произошли значительные изменения в области государственной образовательной политики. В отечественной системе образования складывается особая культура поддержки и помощи ребенку в учебно-воспитательном процессе (психолого-педагогическое сопровождение). Разрабатываются вариативные модели сопровождения на базе медико-социальных центров, школьных служб сопровождения, профориентационных центров, психолого-медико-педагогических комиссий, центров психолого-педагогического консультирования, кабинетов доверия и других. Своевременное и эффективное психолого-медико-педагогическое сопровождение учащихся с ЗПР обеспечивается как в условиях дифференцированного (специального или коррекционного), так и интегрированного обучения. Приоритетным направлением деятельности по реализации права детей с ЗПР на образование является создание вариативных условий с учетом психофизических особенностей их развития в общеобразовательной среде.

На данном этапе действующее законодательство позволяет организовать обучение и воспитание детей с задержкой психического развития в дошкольных и школьных образовательных учреждениях общего типа. Содержание образования определяется образовательной программой 7 вида, разрабатываемой с учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей воспитанников.

Рассмотрим нормативные документы, в которых прописаны основные идеи интеграции:

Закон РФ «Об образовании» от 13.01.1996 г. № 12 ФЗ (в редакции ФЗ № 68-ФЗ от 20.07.2004 г.).

Закон РФ «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (специальном образовании)» от 02.06. 1999 г.

Закон РФ «Об основных гарантиях прав ребенка в РФ» № 124-Ф3 от 24.07.98 (в ред. от 20.07.2000 г.).

Постановление Правительства Российской Федерации от 12.03.97 г. № 288 "Об утверждении Типового положения о специальном (коррекционном) образовательном учреждении».

Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года (приложение к приказу Минобразования России от 11.02.2002 N 393).

Письмо МО РФ от 27.06.2003 г. № 28-51-513/16 «Методические рекомендации по психолого-педагогическому сопровождению обучающихся в учебно-воспитательном процессе в условиях модернизации образования».

Письмо Минобрнауки РФ «О создании условий для получения образования детьми с ОВЗ и детьми-инвалидами» от 18 апреля 2008 г. № АФ-150/06

Письмо МО РФ от 16.04.2001 № 29/1524-6 «О концепции интегрированного обучения лиц с ОВЗ (со специальными образовательными потребностями)».

Нормативно-правовые документы регламентируют необходимость создания специальных условий для успешного коррекционно-развивающего обучения.

Рассмотрим эти условия:

1. Материально-технические условия. Предусмотрены статьей 15 Федерального закона «О социальной защите инвалидов в РФ».
2. Обучение и коррекция развития детей осуществляется с учетом психофизических особенностей и возможностей по индивидуальному учебному плану, гарантированному ст. 50 закона РФ «Об образовании».
3. Возможность выбора формы государственной (итоговой) аттестации и выдачи документов об образовании, ст. 15 и 27 закона РФ «Об образовании».
4. Ограничение количества детей с ОВЗ, интегрированных в обычный класс – не должно превышать 3-4 человек.
5. Комплексное психолого-педагогическое сопровождение на протяжении всего периода обучения и введение дополнительных ставок специалистов и медицинских работников.
6. Специальная подготовка педагогического коллектива по вопросам коррекционного образования.
7. Получение лицензии на возможность реализации программ интегрированного обучения и внесение изменений в Устав и локальные акты образовательного учреждения.

Базовым правовым документом для реализации программы интегрированного обучения должен стать новый Закон РФ о специальном образовании, который пока существует в качестве проекта. Интегрированное обучение для лиц, имеющих физические и (или) психические недостатки, должно быть признано одной из равнозначных форм получения ими образования (раздел II ст.7 п.1в; раздел III ст.10, ст.П п.1). Проект Закона предписывает Российской Федерации и ее субъектам «способствовать развитию интегрированного обучения в его основных видах» (раздел III ст11 п.1). Фиксирует очень важную правовую норму: "Лица с физическими и (или) психическими недостатками имеют право на интегрированное обучение в соответствии с психолого-педагогическими и медицинскими показаниями при условии, что образовательное учреждение общего типа может обеспечить им необходимую специализированную помощь. Образовательное учреждение общего типа не в праве отказать таким лицам приеме по мотиву наличия у них физического и (или) психического недостатка при отсутствии противопоказаний к обучению" (раздел III ст.11 п.2).

В развитие общих правовых норм, отраженных в проекте Закона РФ о специальном образовании, необходимо разработать и принять ряд подзаконных актов, которые бы регламентировали практику интегрированного обучения.

По мнению Малофеева Н.Н., директора Института коррекционной педагогики РАО, к первоочередным мерам законодательного порядка следует отнести:

· законодательное определение статуса интегрированного ребенка , включая возможность получения им по месту учебы адекватной коррекционной помощи в нужном объеме, и статуса массовых детских садов и школ, принимающих ребенка с особыми нуждами (предельная наполняемость групп и классов, дополнительная оплата труда педагогов и т.д.);

· законодательное обеспечение необходимости подготовки и переподготовки и педагогов массовых дошкольных и школьных учреждений , и учителей-дефектологов к работе в новых условиях интегрированного обучения; внесение изменений в статус специальных образовательных учреждений за счет его дополнения функциями оказания коррекционной помощи интегрированным детям;

· проведение целенаправленной работы с обществом по его подготовке к принятию человека с ограниченными возможностями;

· внесение изменений в материально-техническое обеспечение массовых общеобразовательных учреждений для создания в них условий для воспитания и обучения детей-инвалидов и детей с отклонениями в развитии.

Основные понятия

К основным понятиям, необходимым для работы педагогов в условиях интегрированного обучения школьников с задержкой психического развития, относятся:

задержка психического развития , интегрированное обучение, принципы российской концепции интегрированного обучения, психолого - педагогическое сопровождение, принципы коррекционно-развивающего обучения.

-Задержка психического развития (ЗПР) - нарушение (замедление) нормального темпа психического развития. Термин «задержка психического развития» (ЗПР) используется для обозначения сборной и клинически неоднородной группы дизонтогений (нарушений развития).

Несмотря на неоднородность задержки психического развития имеют общие специфические особенности состояния эмоционально-волевой сферы и познавательной деятельности, позволяющие выделить их в определенную категорию.

Исследования ЗПР развивались в клиническом (клинико-патопсихологическом), психологическом и педагогическом направлениях. История изучения данной проблемы отечественными и зарубежными исследователями и обобщенный анализ результатов исследования содержится в работах Т.А.Власовой (1973-1976), Т.Б. Глезерман (1983), Ю.Г.Демьянова (1970, 1988), В.В.Ковалева (1985), В.В.Лебединского (1985), В.И.Лубовского (1970, 1980), Н.Я.Семаго и М.М.Семаго (2001), Г.Е.Сухаревой (1974), У.В.Ульенковой (1980, 1990, 1994, 2002) и других ученых.

Характеризуя состояние «ЗПР» по данным литературы, представляется наиболее целесообразным выделить те особенности дефекта, которые значимы для педагогического исследования и для организации и проведения коррекционного воздействия.

Клинический аспект задержек психического развития подразумевает интеллектуальные расстройства, обусловленные недоразвитием у детей эмоционально-волевой сферы или познавательной деятельности. По ряду параметров эмоционально-волевой и интеллектуальной сфер дети с ЗПР находятся как бы на более ранней возрастной стадии. Их характеризует незрелость поведения и личности в целом, несформированность навыков интеллектуальной деятельности, ограниченность знаний и представлений. Но при этом наблюдающаяся у них «зона ближайшего развития» позволяет дифференцировать данный дефект от умственной отсталости.

Патогенетической основой ЗПР в большинстве случаев является резидуальная недостаточность центральной нервной системы, вызванная различными этиологическими факторами и обусловливающая неполноценность отдельных корковых функций, парциальное нарушение психического развития. Для высшей нервной деятельности детей с ЗПР характерно снижение силы нервных процессов, повышенная склонность к иррадиации, некоторые проявления инертности, обозначающие в целом недостаточность нейродинамики.

Исследования выявили клиническую неоднородность детей с данной аномалией развития, позволили дифференцировать и систематизировать основные клинические формы ЗПР. (Т.А.Власова и М.И.Певзнер, 1973; Ю.Г.Демьянов, 1970; В.В.Ковалев, 1985; В.В.Лебединский, 1985; К.С.Лебединская, 1980; И.Ф.Марковская, 1982; Н.Я.Семаго и М.М.Семаго, 2001 и т.д.).

Все выделенные варианты ЗПР характеризуются сниженной обучаемостью детей, задержанным темпом развития, недостаточной сформированностью познавательной деятельности. Однако каждый из них имеет специфическую клинико-патопсихологическую структуру и прогноз, которые обусловлены, прежде всего, преимущественным нарушением эмоциональных или интеллектуальных функций, степенью выраженности этих нарушений, сочетанностью их с другими неврологическими и энцефалопатическими расстройствами.

Наиболее благоприятными в отношении прогноза педагогической коррекции и компенсации являются задержки психического развития, вызванные первичным нарушением у детей эмоционально-волевой сферы (психический инфантилизм, астенические состояния, ЗПР конституционального, психогенного и соматогенного происхождения). Клинико-психологические особенности таких детей проявляются в повышенной эмоциональной восприимчивости, внушаемости, частой смене настроения, истощаемости эмоциональных реакций, низкой работоспособности, неустойчивости внимания, мнестических процессов и др. Все это по прогнозам психологов и педагогов достаточно хорошо поддается компенсации и коррекции даже в условиях обычного дошкольного образовательного учреждения при оказании индивидуальной помощи.

Значительную сложность для коррекции представляет ЗПР церебрально-органического генеза. Эта форма задержки имеет большую выраженность клинико-психопатологических проявлений, обусловленных органическим поражением центральной нервной системы, и требует масштабного психолого-педагогического воздействия.

Н.Я.Семаго и М.М.Семаго среди детей, традиционно относимых к группе «задержки психического развития» выделяют две различные подгруппы. К истинно задержанному развитию, понимаемому как замедленный темп формирования различных характеристик когнитивной и эмоциональной сфер, включая и регуляторные механизмы деятельности, авторы относят детей с гармоническим и дисгармоническим инфантилизмом. Другими специалистами такие варианты ЗПР могут быть охарактеризованы как ЗПР конституционального или соматогенного генеза. Прогноз развивающей и коррекционной работы у этих детей относительно благоприятный, особенно в отношении детей с гармоническим инфантилизмом.

Другая подгруппа – это дети с «парциальной несформированностью высших психических функций». Особенностью этих детей является то, что в их случае нельзя говорить только о задержке развития. Эти дети не догоняют в развитии своих сверстников, их характеризует качественно новая структура особенностей базовых составляющих психической деятельности. Такой вариант нарушения может быть охарактеризован как ЗПР церебрально-органического генеза. Прогноз в отношении таких детей сложен и учитывает много факторов: время начала коррекционной работы, интеграция усилий многих специалистов, социальное окружение ребенка.

Данные клинико-патопсихологических исследований ЗПР у детей несомненно имеют важное теоретическое и прикладное значение. Характеристика и прогноз различных вариантов этого дефекта обосновывают психологические особенности детей, уточняют направленность и масштабность необходимой детям помощи, содействуют в определении типа дошкольного образовательного учреждения.

Наиболее известной и принятой к рассмотрению является классификация К.С.Лебединской:

× Первый вариант – ЗПР конституционального происхождения . Для детей этого типа характерна ярко выраженная незрелость эмоционально-волевой сферы, которая находится как бы на более ранней ступени развития. Это так называемый психический инфантилизм. Психический инфантилизм - это некоторый комплекс заостренных черт характера и особенностей поведения, который может существенно отразиться на деятельности ребенка, и в первую очередь - учебной, его адаптационных способностях к новой ситуации. Прогноз психического развития благоприятный.

× Второй вариант – ЗПР соматогенного происхождения . В результате длительной болезни, хронических инфекций, аллергий, врожденных пороков развития на фоне общей слабости организма психическое состояние ребенка страдает, и, как следствие, не может полноценно развиваться. Повышенная утомляемость, низкая познавательная активность, притупленное внимания создают ситуацию для замедления темпов развития психики. Прогноз психического развития благоприятный.

× Третий вариант - ЗПР психогенного происхождения . Причиной этого типа ЗПР становятся неблагополучные ситуации в семье, проблемное воспитание, психические травмы. Если в семье имеет место агрессия и насилие по отношению к ребенку или другим членам семьи, это может повлечь за собой преобладание в характере малыша таких черт, как нерешительность, несамостоятельность, отсутствие инициативы, боязливость и патологическая застенчивость. Прогноз психического развития благоприятный.

× Четвертый вариант - ЗПР церебрально-органического происхождения. Причиной появления данной группы ЗПР являются органические нарушения: недостаточность нервной системы, обусловленная различными неблагоприятными факторами: патология беременности (токсикозы, инфекции, интоксикации и травмы, резус-конфликт и др.), недоношенность, асфиксия, родовая травма, нейроинфекции. Прогноз дальнейшего развития для детей с этим типом ЗПР по сравнению с предыдущими вариантами, как правило, наименее благоприятен. ПМПК рекомендует им обучение в классах КРО по программе специального (коррекционного) учреждения VII вида.

-Характерные особенности детей с ЗПР

Психологические характеристики детей с ЗПР, обобщенные по результатам исследований, рассматриваются многими авторами. Представляется интересным остановится на наиболее значимых психологических особенностях, характерных в той или иной степени для всей категории детей с задержками психического развития. Эти особенности являются в большинстве случаев критериями педагогической диагностики данной аномалии развития.

Общим в своеобразии всех психических функций и процессов у детей с ЗПР является замедленный темп развития, быстрая истощаемость психических функций, их низкая продуктивность и произвольная регуляция, неравномерность проявления недостаточности, которая приобретает наибольшую выраженность в интеллектуальной деятельности.

В то же время каждая из психических функций имеет специфические особенности в пределах присущих ей характеристик.

В исследованиях, посвященных изучению особенностей зрительного восприятия при ЗПР, прежде всего указывается на низкую активность восприятия в целом и замедленность перцептивных зрительных операций, бедность ассоциативных процессов (Ю.Г.Демьянов, В.И.Ковшиков, 1972; П.Б.Шонин, 1972). Восприятие детей с ЗПР отличается также недостаточностью произвольного выделения деталей, неполноценной дифференциацией информационной структуры воспринятого, низкой произвольной регуляцией способа восприятия. Оказание помощи в виде дополнительных комментариев в процессе восприятия облегчает детям объединение отдельных элементов воспринимаемого материала в интегральный образ (П.Б.Шонин, 1972).

В исследованиях, посвященных изучению внимания детей с ЗПР, отмечается неустойчивость и неравномерность внимания, низкая степень концентрации на воспринимаемом материале, повышенная отвлекаемость, слабость распределения и переключаемости внимания. Между тем, внимание является необходимым условием успешности деятельности. Оно обеспечивает направленность на основное действие, сосредоточенность на нем и контроль над его протеканием (П.Я.Гальперин, 1977). Исследование Л.П.Чупрова (1987), посвященное изучению у детей с ЗПР особенностей произвольного внимания во взаимосвязи с особенностями познавательных процессов, обнаружило неоднородность обследованной группы детей. Автором выделены две подгруппы детей с ЗПР, отличающиеся по ведущему фактору в структуре дефекта. При этом для детей одной подгруппы характерна недостаточность внимания, сочетающаяся с относительно высоким уровнем развития познавательной деятельности (а также мышления и памяти). У детей другой выделенной подгруппы на первый план выступало недоразвитие познавательных процессов, сочетающееся с медленным темпом деятельности. Л.Ф.Чупров отметил возможность дифференциации детей в зависимости от структуры дефекта внутри второй подгруппы, что было бы целесообразным и полезным для уточнения содержания и направленности коррекционного обучения.

Особенности памяти при ЗПР характеризуются следующим образом. Основные составляющие памяти: запоминание, сохранение и воспроизведение отличаются недостаточной продуктивностью. Для процессов запоминания характерны низкая активность, недостаточная целенаправленность, замедленная скорость, сниженные объем, точность и прочность запоминаемого и слабая помехоустойчивость. При возрастании сложности заданий (наличии конкурирующих групп элементов в запоминаемом материале) продуктивность запоминания снижается. Процесс воспроизведения характеризуется неточностью, неполным объемом и нарушением порядка воспринятого материала, воспроизведением несущественных деталей, затруднениями при воспроизведении логических выводов и обобщений. Ограниченность речевой памяти вызывает выраженные затруднения детей с ЗПР при воспроизведении больших по объему текстовых сообщений. Эти же недостатки присущи кратковременной памяти детей с ЗПР, и, что особенно важно, оперативной памяти, входящей в процесс любой деятельности, включенной в мыслительные процессы, связанные с различными преобразованиями воспринятого материала. Кроме того, у детей с ЗПР наблюдается снижение объема кратковременной памяти при переходе от непосредственного запоминания к оперативному (В.Л.Подобед, 1981. 1988). Структура недостаточности памяти не является одинаковой у детей с данной аномалией развития. В работах ряда авторов выявлены различия в структуре мнестических нарушений, соответствующие различия между отдельными нейропсихологическими синдромами (Т.В.Егорова, 1973; И.Ф.Марковская, 1982; Н.А.Никашина, 1972 и др.). Коррекционное обучение, направленное на оптимизацию мнестических процессов, позволяет заметно повысить их эффективность у данной категории детей.

Неполноценность мышления и, прежде всего словесно-логического имеет широкие проявления при ЗПР.

Наиболее ярко мыслительную деятельность детей с ЗПР характеризуют: инертность, низкая продуктивность и самостоятельность, неустойчивость (С.А.Домишкевич, 1988; Т.В.Егорова, 1973; Ю.А.Кулагина, Т,Д.Пускаева, 1989 и др.). Дети этой категории затрудняются в установлении точно дифференцированных связей и отношений, выделении существенных признаков и свойств, их мышление тесно связано с конкретной ситуацией, отвлечься от которой они во многих случаях не могут. У них наблюдается недостаточность аналитико-синтетических операций (особенно умственного анализа), затруднения в установлении тождества при необходимости учитывать несколько параметров, затруднения в процессе переноса усвоенного при выполнении аналогичных действий. Дети плохо справляются с заданиями проблемного характера: делают многочисленные попытки решений, перебирают операционные пробы без проверки и доведения до конца первых.

Продуктивное (творческое) мышление в дошкольном возрасте не сформировано, начальная стадия его формирования приходится на младший школьный возраст, при этом компоненты такого мышления развиваются неравномерно (З.И.Калмыкова, 1982). В целом по уровню сформированности мышления дети с ЗПР одного возраста также неоднородны. Меньшая часть из них, по результатам исследования мыслительной деятельности, близка к детям с нормальным развитием. У большинства наблюдаются в разной степени особенности мышления, приведенные выше.

Рассмотренные выше психические функции и процессы представляют собой основные составляющие познавательной деятельности. Недостаточность той или иной функции не может не отразиться на полноценности деятельности в целом. Установить степень влияния несформированности какой-либо функции на успешность познавательной деятельности ребенка достаточно сложно. К тому же, судя по неоднородности и неравномерности задержек психического развития у детей, обусловленность специфики деятельности в каждом конкретном случае будет индивидуальна. Тем не менее, отмечая неравномерность развития различных сторон интеллектуальной деятельности детей с ЗПР, исследователи выделяют ряд общих особенностей, характерных для большинства детей с данным нарушением (Ю.А.Кулагина, Т.Д.Пускаева, 1989; З.И.Калмыкова, 1986 и др.).

К особенностям познавательной деятельности детей с ЗПР, в том числе и речевой, относятся: низкий уровень мотивации, недостаточность организованности и целенаправленности, выраженная истощаемость, импульсивность и большое количество ошибок. Познавательная деятельность детей с ЗПР может сопровождаться нарушением последовательности действий, затруднениями в переключении с одного приема работы на другой, недоразвитием самоконтроля и словесной регуляции действий. В исследованиях отмечается зависимость критериев сформированности компонентов мыслительной деятельности от неполноценности мозговой организации характера ориентировочной деятельности. Трудности оречевления деятельности приводят к тому, что недоразвиваются такие речевые функции, как планирующая, фиксирующая и обобщающая. Неполноценность саморегуляции в деятельности тесно связана и с личностными особенностями детей с ЗПР. Их характеризует неадекватная самооценкой, слабость познавательных интересов, низкий уровень притязаний и мотивации.

Задержка психического развития определяется в результате ком­плексного обследования психолого-медико-педагогической комиссией (ПМПК). Для постановки диагноза решающее слово остается за врачом-психиатром.

- Интеграция – выборочное помещение учащихся с ОВЗ в обычные общеобразовательные школы.

-Интегрированное обучение – обучение и воспитание детей с проблемами в развитии в учреждениях общей системы образования в едином потоке с нормально развивающимися детьми. Благодаря этому происходит сближение двух образовательных систем - общей и специальной.

-Психолого - педагогическое сопровождение – создание специальных технологий помощи решения возникающих проблем ребенка путем объединения различных категорий специалистов: психолога, педагога, логопеда, дефектолога.

-Принципы российской концепции интегрированного обучения:

1. Интеграция через раннюю коррекцию - первый и самый главный принцип.

Речь идет о комплексных программах ранней (с первых месяцев жизни) медико-психолого-педагогической коррекции нарушенных функций, по­зволяющей вывести ребенка с проблемами на такой уровень психофизического развития, который дает ему возможность максимально рано влиться в общеобразовательную среду.

2 . Наличие обязательного коррекционного блока, функционирующего параллельно с общеобра­зовательным.

Интеграция детей с отклонениями в развитии в массовые образовательные учреждения предусматривает специализированную коррекционную помощь и психологическую поддержку, задачами которых являются контроль за развитием ребенка, успешностью его обучения, оказание помощи в решении проблем адаптации в среде здоровых сверстников.

3. Необходимость дифференцированного подхода к детям с ЗПР.

Следует отметить, что в отдельных случаях (например, при нарушениях эмоционально волевой сфе­ры, поведения, неблагополучных социальных условий проживания ребёнка) более предпочтительным яв­ляется обучении и воспитание детей в условиях специального (коррекционного) образовательного учреж­дения.

-Модели интеграции:

· комбинированная интеграция – интеграция, при которой дети с уровнем психофизического и речевого развития, соответствующим или близким к возрастной норме, по 1-2 человека воспитываются в массовых группах (классах), получая постоянную коррекционную помощь учителя-дефектолога специальной группы (класса);

· частичная интеграция – интеграция, при которой дети, еще не способные на равных с нормально развивающимися сверстниками овладевать образовательным стандартом, вливаются лишь на часть дня (например, на его вторую поло­вину) в массовые группы (классы) по 1-2 человека;

· временная интеграция – интеграция, при которой все воспитанники специальной группы (класса) вне зависимости от уровня психофизического и речевого развития объединяются с остальными детьми не реже 2-х раз в месяц для проведения различных мероприятий воспитательного характера;

· полная интеграция может быть эффективна для детей, которые по уровню психофизического и речевого развития соответствуют возрастной норме и психологически готовы к совместному со здоровыми сверстниками обучению. Такие дети по 1-2 человека включаются в обычные группы детского сада или классы школы, при этом они обязательно должны получать коррекционную помощь либо по месту обуче­ния (например, дети с нарушениями речи в логопункте детского учреждения), либо в группе кратковре­менного пребывания специального детского сада или школы, либо в разнообразных центрах.

Реализация всех этих моделей предполагает обязательное руководство процессом интеграции со сторо­ны учителя-дефектолога, который помогает массовым педагогам в организации воспитания и обучения ребенка с отклонениями в развитии в коллективе здоровых сверстников.

-Условия интеграции :

· Внешние условия – система условий, в которых должно происходить обучение и развитие ребенка:

· раннее выявление нарушений (на первом году жизни),

· проведение коррекционной работы с первых месяцев жизни, так как в этом случае можно достичь принципиально иных результатов в раз­витии ребенка, которые позволят ему обучаться в массовом учреждении;

· желание родителей обучать ребенка вместе со здоровыми детьми и их стремление и готовность ре­ально помогать своему ребенку в процессе его обучения;

· наличие возможности оказывать интегрированному ребенку эффективную квалифицированную коррекционную помощь;

· создание условий для реализации вариативных моделей интегрированного обучения.

· Внутренние условия – уровень психо­физического и речевого развития ребенка:

· уровень психофизического и речевого развития, соответствующий возрастной норме или близкий к ней;

· возможность овладения общим образовательным стандартом в предусмотренные для нормально раз­вивающихся детей сроки;

· психологическая готовность к интегрированному обучению.

- Принципы коррекционно-развивающего обучения

Коррекционно-развивающая работа является дополнительной деятельностью к основному образовательному процессу и способствует более эффективному развитию ребенка, раскрытию и реализации его способностей. Эта работа не подменяет собой обучение ребенка с особыми образовательными потребностями, которое тоже носит коррекционно-развивающий характер, а включена в психолого-медико-педагогическое сопровождение ребенка в образовательном процессе. В коррекционно-развивающей работе особое место занимает психологическая и педагогическая коррекция. Педагогическая коррекция должна быть направлена на устранение пробелов в знаниях, на усвоение отдельных учебных предметов или их разделов.

При организации коррекционно-развивающей обучения в школе важно учитывать следующие принципы:

- Динамичность восприятия учебного материала.

Предполагает использование заданий по степени нарастающей трудности. Следует подбирать задания, при выполнении которых используются действия различных анализаторов: слухового, зрительного, кинестетического.

- Принцип продуктивной обработки информации.

В учебный процесс необходимо включать задания, предполагающие самостоятельную обработку информации учениками с использованием дозированной поэтапной помощи педагога. Предварительно учитель обучает работать с информацией по образцу, алгоритму, вопросам. Ученик осуществляет перенос показанного способа обработки информации на своё индивидуальное задание.

- Принцип развития и коррекции высших психических функций основан на включении в урок специальных упражнений по коррекции и развитию внимания, памяти, навыков чтения и устного высказывания.

- Принцип мотивации к учению подразумевает, что каждое учебное задание должно быть четким, т.е. ученик должен точно знать, что надо сделать для получения результата. У ученика в случае затруднения должна быть возможность воспользоваться опорой по образцу, по алгоритму (забыл - повторю - вспомню - сделаю ).

Обзор имеющихся программно-методических материалов обучения и воспитания детей задержкой психического развития

В общеобразовательной школе в условиях интегрированного обучения могут обучаться школьники с ЗПР по заключению ПМПК и с согласия родителей (законных представителей) по программе начального общего образования специального (коррекционного) обучения VII вида. Данная программа рекомендована для обучения и воспитания детей с задержкой психического развития, имеющих потенциально сохранные возможности интеллектуального развития. Программа направлена на обеспечение коррекции их психического развития и эмоционально-волевой сферы, активизации познавательной деятельности, формирования навыков и умений учебной деятельности.

Образовательные программы специальных (коррекционных) классов VII вида разрабатываются на основе государственного образовательного стандарта общего образования с учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей обучающихся.

При организации обучения детей с ЗПР в общеобразовательной школе необходимо использовать программы и учебники, рекомендованные Министерством образования и науки РФ:

× Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VII вида «Начальные классы» (авторы Р.Д.Тригер, Н.А.Цыпина, С.Г.Шевченко, Г.М.Капустина и др.) изданы в 1996 году издательством «Просвещение» или традиционные, но адаптированные

× Программа для общеобразовательных учреждений: Коррекционно-развивающее обучение. Начальные классы /сост. А. А. Вохмянина. 2-е изд. Стереотип.-М.: Дрофа, 2001.

× Программно-методические материалы. Коррекционно-развивающее обучение. Начальная школа: Русский язык. Окружающий мир. Природоведение. Математика. Физическая культура. Ритмика. Трудовое обучение. /Сост. С. Г. Шевченко. – М.:Дрофа, 1998.

× Программа для подготовки к школе (науч. рук. С.Г. Шевчен­ко, сост. Л.А. Вохмянина). Программы общеобразовательных учреждений: Начальная школа. Коррекционно-развивающее обучение (М.: Дрофа, 2000).

Нормативный срок освоения программы от 4 до 5 лет.

В практике начального обучения детей с ЗПР реализуются два варианта программ.

Первый вариант (4 года обучения) предназначен для детей, которые приступили к обучению с 7-летнего возраста в условиях массовой школы, но не смогли усвоить знания и умения в требуемом объеме в период обучения в 1-м классе, и поэтому переведены в систему коррекционно-развивающего обучения во 2-м классе. Этот вариант обучения рассчитан на четыре учебных года - 2кл., 2 дополнительный класс, 3 и 4-е классы.

Второй вариант (5 лет обучения) предназначен для детей, у которых задержка психического развития выявлена в дошкольном возрасте, ранее не обучавшиеся в общеобразовательном учреждении и показавшие недостаточную готовность к освоению общеобразовательных программ, принимаются с 7-летнего возраста в подготовительный класс (нормативный срок освоения - 5 лет).

Коррекционная направленность обучения достигается благодаря упрощению содержания образования, введению специальных предметов (ознакомление с окружающим миром и развитие речи, ритмика, трудовое обучение, коррекция), организации занятий по восполнению пробелов предшествующего обучения или пропедевтике новых и трудных тем. Особое место отводится организации охранительно-педагогического режима и коррекционного сопровождения обучения (коррекция речи, эмоционально-волевой сферы, познавательной деятельности, поведения и т. д.).

Учебный процесс в специальных (коррекционных) классах VII вида регламентируется учебным планом, составленным на основе Примерного учебного плана общего образования детей с нарушениями психологического развития с учетом требований СанПиНа. Обучение в классах КРО обеспечивает оптимальные условия для детей, имеющих трудности в обучении, соответствует их возрастным и индивидуальным особенностям, состоянием соматического и нервно-психического здоровья. В данной системе обязательными являются диагностико-консультативное, коррекционно-развивающее, лечебно-профилактическое, социально-трудовое направления деятельности.

При составлении календарно-тематического планирования в классе интегрированного обучения детей с ЗПР и «нормы» в начальной школе, учителю необходимо изучить коррекционные программы, составленные С. Г. Шевченко /16/ , А. А. Вохмяниной /15/.

В среднем звене при составлении календарно-тематического планирования рекомендуется использовать программы общеобразовательной школы, применяя материалы по адаптации содержания обучения для детей с ЗПР V–IX классов, разработанными НИИ дефектологии /8/.

Учителю целесообразно составлять сводный календарно-тематический план по общеобразовательной и коррекционной программам. Возможно оформление плана в две колонки, например, в колонке слева разместить темы по общеобразовательной программе, а справа – особенности изучения темы для учеников с ЗПР.

При планировании для детей с ЗПР возможно изменение количества часов на прохождение темы, объема изучаемого материала с учетом уровня знаний, умений и навыков, предусмотренных программой.

В Приложении к письму Минобразования России от 27.06.03 № 28-51-513/16 «Методические рекомендации по психолого-педагогическому сопровождению обучающихся в учебно-воспитательном процессе в условиях модернизации образования» указаны цели и задачи и виды психолого-педагогического сопровождения ребенка в учебно-воспитательном процессе.

Цель сопровождения: обеспечение нормального развития ребенка (в соответствии с нормой развития в соответствующем возрасте).

На наш взгляд, при составлении индивидуальной программы следует ориентироваться не только возрастные нормы, но в большей степени – на уровень актуального развития ребенка.

Задачи сопровождения:

× предупреждение возникновения проблем развития ребенка;

× помощь (содействие) ребенку в решении актуальных задач развития, обучения, социализации: учебные трудности, проблемы с выбором образовательного и профессионального маршрута, нарушения эмоционально-волевой сферы, проблемы взаимоотношений со сверстниками, учителями, родителями;

× психологическое обеспечение образовательных программ;

× развитие психолого-педагогической компетентности (психологической культуры) учащихся, родителей, педагогов.

× Профилактика.

× Диагностика (индивидуальная и групповая).

× Консультирование (индивидуальное и групповое).

× Развивающая работа (индивидуальная и групповая).

× Коррекционная работа (индивидуальная и групповая).

× Психологическое просвещение и образование: формирование психологической культуры, развитие психолого-педагогической компетентности учащихся, администрации образовательных учреждений, педагогов, родителей.

× Экспертиза (образовательных и учебных программ, проектов, пособий, образовательной среды, профессиональной деятельности специалистов образовательных учреждений).

При наличии в школе психолого-педагогической службы индивидуальное сопровождение развития и обучения детей разрабатывается совместно с психологом, социальным педагогом, учителем-логопедом, учителем-дефектологом, классным руководителем ученика, учителями-предметниками на основании информационного запроса ориентировано на:

× осуществление комплекса мер, направленных на развитие и внедрение в практику работы современных методов и методик обучения учащихся;

× разработку режима проведения индивидуальной коррекционной работы с учащимися;

× оказание необходимой помощи родителям по воспитанию и обучению ребенка в семье;

× оказание необходимой психологической помощи педагогам, осуществляющим коррекционную и развивающую работу с детьми.

Педагогом-психологом, социальным педагогом, учителем-логопедом, учителем-дефектологом, медицинским работником школы осуществляется дополнительный сбор информации для оформления документации по индивидуальному сопровождению обучения и коррекции развития.

Документы по индивидуальному сопровождению обучения и коррекции развития включают следующие блоки:

× информационный блок содержит данные об ученике, родителях, месте проживания;

× социальный блок содержит данные о социальном положении семьи;

× медицинский блок включает в себя данные о состоянии соматического здоровья (психологического), нахождение на диспансерном учете у врачей специалистов и другую необходимую информацию;

× психологический блок содержит данные об уровне тревожности, психолого-педагогическую характеристику, оценку эмоционального состояния, результаты исследования эмоционально-волевой и поведенческой сферы, уровень актуального развития, выявление проблем, влияющих на обучение, другие исследования по необходимости;

× учебный блок отражает результаты обучения по основным и индивидуальным программам сопровождения;

× методологический блок (коррекционный) определяющий уровень, виды и формы оказания коррекционной помощи учащемуся, контролирующий динамику развития.

На основании проводимых диагностических и социально-педагогических исследований разрабатывается индивидуальный маршрут сопровождения обучения и коррекции развития. Специалисты разрабатывают рекомендации учителям-предметникам и классному руководителю для работы с данным учеником, определяют комплекс мер по оказанию коррекционной помощи.

Работа педагогов в условиях, когда обучающийся по программе специального (коррекционного) обучения VII вида занимается в общеобразовательных классах, носит специфический характер. При организации интегрированного обучения оптимально включение одного – трех детей с ЗПР в общеобразовательный класс массовой школы. Необходимо принятие на уровне образовательного учреждения локального акта об организации работы в классах интегрированного обучения.

В учебных планах классов интегрированного обучения следует предусмотреть индивидуальные и групповые коррекционные занятия, которые выносятся за пределы максимальной нагрузки обучающихся.

Возможно включение в учебный план общеобразовательной школы время на проведение индивидуальных и групповых коррекционных занятий за счет часов обязательных занятий по выбору, факультативных групповых и индивидуальных занятий на основании БУПа 1998г. /Об утверждении базисного учебного плана общеобразовательных учреждений РФ: Приказ МО и профессионального образования РФ от 09.02.98 № 322 // Вестник образования. – 1998. - №4/ /12/ или за счет часов компонента образовательного учреждения на основании БУПа 2004г. /Об утверждении федерального базисного учебного плана и примерных учебных планов для образовательных учреждений РФ, реализующих программы общего образования: Приказ Министерства образования РФ от 09.03.2004 № 1312 // Вестник образования. – 2005. - №13-14/ /13/.

Для коррекционной работы индивидуальные и групповые занятия должны быть предусмотрены в расписании уроков. В группы можно объединять по 3 – 4 ученика, у которых обнаружены аналогичные пробелы в развитии и усвоении школьной программы или сходные затруднения в учебной деятельности.

Необходимым условием успешного интегрированного обучения учащихся с ЗПР является специальная курсовая подготовка учителей.

Оценка знаний учащихся с задержкой психического развития осуществляется в соответствии с программами обучения и с учетом особенностей ребенка. Тестирования и контрольные срезы знаний должны быть адаптированы под указанные программы.

Педагогическая диагностика развития ребенка включает в себя изучение заключения ПМПК, характеристики из предшествующего ОУ, детских работ, наблюдений за ребенком, проверки уровня знаний по предметам и ориентировки в окружающем мире, особенностей общения со сверстниками и взрослыми, бесед с родителями с целью выявления индивидуальных особенностей и определения направления коррекционно-развивающей работы. Многие характерис­тики психической деятельности школьников особенно ярко проявляются именно в учебной деятельности.

Формы учета данных о динамике личностного развития ребенка:

1. Дневник наблюдений .

Записи 1 раз в 1-2 недели, только самое существенное и важное, раскрывающее характер ребенка, его развитие, индивидуальность, особенности. Записываются конкретные события, обстановка (причины и следствия) и проявления ученика

Можно записывать в виде таблицы:

2. Педагогическая характеристика

Составляют 1 раз в год. Первый способ – сводка фактических данных, полученных разными методами в порядке принятой программы. После чего – резюме об уровне готовности, о направлениях индивидуального подхода.

Второй способ – Не придерживаться программы, а сразу выписывать те положения, которые характеризуют ребенка на данном этапе развития. Вывод подкрепляет примерами.

Журнал коррекционной работы

Отражаются результаты выполнения учебно - диагностических работ. Два типа заданий: задания, построенные на внеучебном материале и на учебном материале. Педагогическое тестирование проводится 1 раз в месяц. 1 уровень – умением овладел, 2 уровень – в основном овладел, 3 уровень – частично овладел, 4 уровень – не овладел. В ряде работ указывается количество допущенных ошибок и подчеркиваются характерные. Целесообразно отмечать время, которое потребовалось для выполнения задания.

Диагностические данные могут служить основани­ем для направления ребенка с целью углубленного исследова­ния на психолого-медико-педагогическую комиссию (ПМПК). В свя­зи с этим педагог должен грамотно, полно и аргументированно оформить педагогическое представление (характеристику) на ребенка (Приложение 1). В этом ему помогут материалы, разработанные М.М.Семаго с со­авторами /18/ (Приложение 2).

На основании полученных результатов осуществляется составление индивидуального образовательного маршрута ребенка с указанием определенной траектории образования в календарно-тематическом, поурочном планировании (включая индивидуальные и групповые коррекционные занятия).

Педагогу в процессе деятельности важно осуществлять взаимодействие со специалистами психолого-педагогической службы школы. Формы организации такого взаимодействия могут быть различны (психолого-медико-педагогические консилиумы, педсоветы, методические объединения учителей, семинары, консультирование и прочее). Если в школе отсутствуют данные специалисты, педагог при желании и необходимости может получить консультации в ПМПК.

Важным моментом в деятельности педагога является работа с родителями ребенка, имеющего ЗПР /рекомендации для родителей см. в ПРИЛОЖЕНИИ 3/.

Необходимо отметить, что активизации роли родителей в комплексе психолого-педагогических мероприятий обеспечивает:

· единство требований к ребенку;

· системный контроль за выполнением заданий;

· оказание своевременной помощи ребенку с учетом его личностных особенностей;

· комплексный характер и достоверность диагностических исследований.

Не менее важной является работа с родителями обычных детей, направленная на формирование толерантного отношения к особым детям и их семьям /18/.

Педагог обязан следить за охраной и укреплением здоровья ребенка . Необходимо предупреждать психофизические перегрузки, эмоциональные срывы, детский травматизм через организацию физкультминуток на уроках, физкультурно-оздоровительных перемен, динамического часа, проведение занятий на свежем воздухе. В классном коллективе следует создавать психологический комфорт.

Учитель может реализовывать коррекционную направленность учебно-воспитательного процесса через проведение уроков, индивидуальных и групповых коррекционных занятий, классных часов, праздников, экскурсий и т.п. Каждая из названных форм имеет свою структуру, методику проведения, целевые установки.

Каждый педагог, обучающий школьников с ЗПР в условиях интегрированного обучения, должен учитывать, что любая форма педагогического общения носит три четко определенные цели: образовательную, воспитательную и коррекционно-развивающую /2/.

«Образовательная цель должна определять задачи усвоения учебного программного материала, овладения детьми определенными учебными знаниями, умениями и навыками. Формулировка отражает содержание занятия.

Воспитательная цель должна определять задачи формирования высших ценностей, совершенствования моделей поведения, овладения детьми коммуникативными умениями, развития социальной активности и т.д.

Коррекционно-развивающая цель должна четко ориентировать педагога на развитие психических процессов, эмоционально-волевой сферы ребенка, на исправление и компенсацию имеющихся недостатков специальными педагогическими и психологическими приемами. Эта цель должна быть предельно конкретной и направленной на активизацию тех психических функций, которые будут максимально задействованы на уроке. Реализация коррекционно-развивающей цели предполагает включение в урок специальных коррекционно-развивающих упражнений для совершенствования высших психических функций, эмоционально-волевой, познавательной сфер и пр., включение заданий с опорой на несколько анализаторов и пр.» /2/.

Интегрированное обучение школьника с задержкой психического развития в условиях массовой школы обязательно учитывает проведение групповых или индивидуальных коррекционных занятий.

Основные направления коррекционно-развивающей работы с детьми в условиях интегрированного обучения, разработанные в ГНУ «ИКП РАО /по материалам «Концепции коррекционно-развивающего обучения в условиях общеобразовательных учреждений, разработанной в ГНУ «ИКП РАО» /10/:

1. Совершенствование движений и сенсомоторного развития:

Развитие мелкой моторики кисти и пальцев рук;

Развитие навыков каллиграфии;

Развитие артикуляционной моторики.

2. Коррекция отдельных сторон психической деятельности:
- развитие зрительного восприятия и узнавания;
- развитие зрительной памяти и внимания;
- формирование обобщенных представлений о свойствах предметов (цвет, форма, величина);
- развитие пространственных представлений ориентации;
- развитие представлений о времени;
- развитие слухового внимания и памяти;
- развитие фонетико-фонематических представлений, звукового анализа.

3. Развитие основных мыслительных операций:

Навыков соотносительного анализа;
- навыков группировки и классификации (на базе овладения основными родовыми понятиями);
- умения работать по словесной и письменной инструкции, алгоритму;
- умения планировать деятельность;
- развитие комбинаторных способностей.

4. Развитие различных видов мышления:
- развитие наглядно-образного мышления;
- развитие словесно-логического мышления (умение видеть и устанавливать логические связи между предметами, явлениями и событиями).

5. Коррекция нарушений в развитии эмоционально-личностной сферы

(релаксационные упражнения для мимики лица, драматизация, чтение по ролям и т.д.).
6. Развитие речи, овладение техникой речи.
7. Расширение представлений об окружающем мире и обогащение словаря.
8. Коррекция индивидуальных пробелов в знаниях.

Коррекционная работа способствует развитию познавательной активности учащихся, улучшает их адаптацию в среде сверстников, повышает уровень их самооценки. В рекомендациях автора программ коррекционного обучения детей с ЗПР С.Г.Шевченко представлены направления работы для пробуждения познавательной активности и реализации резервных возможностей детей с ЗПР /9/:

× «развитие до необходимого уровня психофизиологических функций, обеспечивающих готовность к обучению:

× артикуляционного аппарата,

× фонематического слуха,

× мелких мышц руки,

× оптико-пространственной ориентации,

× зрительно-моторной координации и др.;

× обогащение кругозора детей, формирование отчетливых, разносторонних представлений о предметах и явлениях окружающей действительности, которые способствуют осознанному восприятию ребенком учебного материала;

× введение, в соответствии с принципом осознания школьниками процесса обучения, в состав содержания образования знаний о собственном «Я» ребенка, формирование социально-нравственного поведения, обеспечивающего детям успешную адаптацию к школьным условиям (осознание новой социальной роли ученика, выполнение обязанностей, диктуемых этой ролью, ответственное отношение к учебе, соблюдение правил поведения на уроке, правил общения и др.);

× приоритет знаниям, полученным на основе практического опыта, так.как эти знания обогащают содержание обучения непосредственными наблюдениями детей;

× формирование умений и навыков, необходимых для деятельности любого вида: ориентироваться в задании, планировать предстоящую работу, выполнять ее в соответствии с наглядным образцом и (или) словесными указаниями учителя, осуществлять самоконтроль и самооценку;

× усиление роли общеучебных и общепознавательных способов деятельности: умения наблюдать, анализировать, сравнивать, абстрагировать, обобщать, доказывать, классифицировать, запоминать произвольно и опосредованно и др.;

× расширение содержания учебной деятельности, требующего от школьников интеллектуального напряжения;

× обучение без принуждения, основанное на интересе, успехе, доверии, рефлексии изученного. Важно, чтобы школьники через выполнение доступных по темпу и характеру, личностно ориентированных заданий поверили в свои возможности, испытали чувство успеха, которое должно стать сильнейшим мотивом, вызывающим желание учиться;

× адаптация содержания учебного материала, через очищение от сложности подробностей, выделение в каждой теме базового материала, подлежащего многократному закреплению, дифференцировка заданий в зависимости от коррекционных задач;

× отбор, комбинация методов и приемов обучения с целью смены видов деятельности детей, изменения доминантного анализатора, включения в работу большинства анализаторов, использование ориентировочной основы действий (опорных сигналов, алгоритмов, образцов выполнения задания);

× взаимообучение, диалогические методики;

× оптимальность темпа с позиции полного усвоения;

× обогащение и систематизация словаря и развитие речи средствами всех учебных дисциплин».

Для повышения эффективности интегрированного обучения учащихся с ЗПР создаются специальные условия:

1. Индивидуальная помощь в случаях затруднения.

2. Дополнительные многократные упражнения для закрепления материала.

3. Более частое использование наглядных дидактических пособий и индивидуальных карточек.

4. Вариативные приемы обучения:

o Поэлементная инструкция.

o Повтор инструкции.

o Планы – алгоритмы и схемы выполнения (наглядные, словесные).

o Альтернативный выбор (из предложенных вариантов правильный)

o Речевой образец

o Демонстрация действий.

o Визуализация представлений (мысленное вызывание ощущений разной модальности).

o Опора на рифму.

o Вариативные вопросы (подсказывающие, альтернативные, наводящие, уточняющие и проблемные)

o Подбор по аналогии.

o Подбор по противопоставлению.

o Чередование легких и трудных заданий (вопросов)

o Совместные или имитационные действия.

o Начало действия.

o Сопряженная или отраженная речь.

o Начало фразы.

o Описание и анализ ситуаций с исключение 1 детали (молния без грома).

o Описание и анализ ситуаций, включающих прямо противоположные детали (это правда или нет, что зимою черен снег).

o Разведение соединенных объектов и нахождение последствий этого (рыба без воды).

o Сведение несоединимых объектов, нахождение новой функции (ручка и травинка).

o Многократное усиление функции.

o Создание проблемных ситуаций.

o Самостоятельная работа тройками, парами с взаимопроверкой и обсуждением выполнения задания.

o Обращение к товарищу с вопросами.

o Работа со словарями на время.

o Сравнение (чем похожи и чем отличаются)

o Наблюдение и анализ (что изменилось и почему?)

o Найди ошибку.

o Шифровка (применение символики для шифровки букв, слов, заданий).

o Группировка по общности признаков.

o Исключение лишнего.

o Образец выполнения задания с подроб­ным поэлементным анализом каждого из производимых действий.

5. Введение физминуток через 15-20 минут урока.

6. Создание ситуации успеха на занятии.

7. Благоприятный психологический климат на уроке. Опора на эмоциональное восприятие.

8 Оптимальная смена видов заданий (познавательных, вербальных, игровых и практических).

9 Значительная детализация учебного материала и пошаговая тактика обучения по теме. Рекомендуется учебный материал преподносить небольшими пор­циями, усложнять его следует постепенно, необходимо изыскивать способы облегчения трудных заданий. Устанавливать взаимосвязь между изученным и новым материалом.

10 Синхронизация темпа урока с возможно­стями ученика (индивидуализация темпа выполнения задания).

11 Оптимальное распределение времени на проведение каждого компонента занятия (например, на изучение нового материала в начальной школе не должно отводиться больше 10-15 минут, в среднем звене- 15-20).

12 Точность и краткость инструк­ция по выполнению задания.

Примеры коррекционных приемов по учебным предметам представлены в ПРИЛОЖЕНИИ:

математика – ПРИЛОЖЕНИЕ 6.

русский язык – ПРИЛОЖЕНИЕ 7.

английский язык – ПРИЛОЖЕНИЕ 8.

Работа по коррекции учебной деятельности у учащихся с ЗПР должна быть направлена на развитие и совершенствование умения:

× работать в определённом темпе;

× осознавать цель инструкции;

× удерживать в памяти инструкцию;

× отвечать на вопрос и выполнять задание в соответстие с инструкцией;

× выполнять инструкцию с первого предъявления и осуществлять самоконтроль;

× рационально организовывать своё время на занятии;

× анализировать ответы друг друга;

× проверять работу и организовывать свой труд на занятии;

× выражать мысли грамматически правильно оформленным предложением;

× формулировать задания для коллективной работы в определённое время;

× своевременно обращаться за помощью;

× работать по индивидуальным карточкам;

× работать самостоятельно, если задание доступно для выполнения;

× анализировать работу друг друга;

× делать вывод в конце задания;

× соблюдать речевой этикет.

Работа по коррекции двигательной сферы может проводиться как во время уроков, так и после уроков, например, на занятиях группы продленного дня. Следует включать специальные упражнения на:

· развитие и совершенствование статической основы движений

· развитие динамической координации движений;

· развитие ритмической организации движений, переключаемость;

· упражнения с предметами;

· развитие графических навыков.

Примеры упражнений представлены в ПРИЛОЖЕНИИ 5

Работа по коррекции устной речи

Учитывая особенности речи детей с ЗПР, учителю необходимо построить свою работу по восполнению пробелов в речевом развитии по трем основным направлениям:

Коррекция фонетико-фонематического недоразвития речи;

Уточнение, обогащение и активизация словаря;

Коррекция грамматического строя речи.

При общении с учеником на уроке и вне урока учитель следит за речью ребенка, обращает его внимание на правильное построение высказывания. Рекомендации учителю по коррекционной работе устной речи:

× постоянно следить за качеством произношений звуков детьми, требовать от них утрированного, четкого произношения звуков;

× фиксировать внимание на артикуляционных ощущениях при произношении;

× формировать навыки звукового анализа;

× фиксировать внимание детей на уточнении смысла слов, предупреждать неточное или ошибочное употребление какого-либо слова, упражнять в многократном использовании новой лексики в разнообразных контекстах;

× использовать алгоритмы составления связного высказывания;

× к ответам детей следует относиться бережно, каждого выслушивать до конца. /6/

× наметить план деятельности на уроке для каждого интегрированного ребенка;

× включить в общий план для класса блоки заданий для детей с ЗПР,

× закреплять новый материал дифференцированно;

× давать разноуровневое домашнее задание, которое фиксируется в классном журнале (тема урока записывается общая).

Необходимо помнить, что в результате все дети с ЗПР должны овладеть базовым уровнем подготовки по предмету. Таким образом, задача педагога при планировании – отразить в ходе урока (занятия) траекторию деятельности детей с ЗПР.

Педагоги, работающие со школьниками с ЗПР, должны уметь оказывать им различные виды помощи : учебную, стимулирующую, направляющую, обучающую.

Учебная помощь учащимся оказывается в рамках внутриклассной дифференциации, осуществляется коррекция в соответствии с уровнем реальной школьной успеваемости, этапных целей и требований урока, объема и уровня сложности учебных заданий.

Стимулирующая помощь используется в ситуации, когда ребенок не включается в работу после получения задания или когда работа выполнена неверно. В первом случае учитель подходит к ребенку и помогает ему сконцентрировать внимание, нацелить на решение задачи (ободряет, успокаивает, вселяет уверенность, спрашивает, понял ли задание, если нет – то разъясняет его). Во втором случае учитель указывает на наличие ошибки и необходимость проверки решения.

В моменты урока, когда у ребенка возникают затруднения в определении средств, способов действий используется направляющая помощь . Учитель может заметить затруднения у школьника в процессе работы или после окончания работы, когда выясняется неправильное решение. Педагог косвенно или прямо обращает внимание ребенка на правильное решение, указывает на наглядную опору, аналогичный пример или помогает составить план действий, начать первый шаг решения.

Когда указанные виды помощи не эффективны, то используется обучающая помощь . Учитель может непосредственно показать ученику последовательность и образец выполнения задания.

Система мер по совершенствованию учебно-воспитательного процесса с целью предупреждения неуспеваемости школьников

1. Профилактика типичных причин неуспеваемости, присущих определенным возрастным группам:

а) в начальных классах сосредоточить усилия на всемерном развитии у учащихся навыков учебно-познавательной деятельности и работоспособности;

б) включение в тематику педагогических советов, заседаний методических советов, объединений вопросов, связанных с предупреждением неуспеваемости учащихся;

2. Выявление и учет специфических для школы причин отставания во всех классах, устранение и профилактика.

3. Широкое ознакомление учителей с типичными причинами неуспеваемости, со способами изучения учащихся, мерами предупреждения и преодоления их отставания в учении.

4. Обеспечение единства действий всего педагогического коллектива по предупреждению неуспеваемости школьников и повышению уровня их воспитанности, обращая внимание на достижение единства и воспитания, установленные межпредметных связей в обучении, координацию действий педагогов с учениками активом, родителями и общественностью по месту жительства детей и др.

5. Тщательное ознакомление с учебными возможностями будущих первоклассников и проведение в необходимых случаях специальных корректирующих занятий.

6. Систематическое изучение трудностей в работе учителей, всемерное улучшение практики самоанализа учителями своей деятельности и их последующее самообразование.

7. Включение в тематику педагогических советов, заседаний методических объединений и прочих проблем, над которыми будет работать школа в ближайшие годы, вопросов, связанных с предупреждением неуспеваемости учащихся.

8. Постоянный контроль над реализацией системы мер по предупреждению эпизодической и устойчивой неуспеваемости, осуществлять специальный контроль над работой с наиболее “трудными” школьниками, строгий учет результатов этой работы.

9. Обобщение передового опыта работы по предупреждению неуспеваемости и его широкое обсуждение.

Обобщая все вышеизложенное можно попытаться ответить на вопрос: «Интеграция – хорошо или плохо?»

Развивается в среде сверстников – новый социальный опыт и более быстрая социальная адаптация после выхода из ОУ; Запускаются скрытые компенсаторные механизмы, которые способствуют более эффективному обучению;	Социальная отверженность от коллектива детей; Хроническая неуспешность в неблагоприятных условиях; Претензии педагогов и нежелание работать индивидуально с учетом особенностей; Переживания родителей по поводу неуспешности;
Родители: Социальная адаптация ребенка и готовность к самостоятельной независимой жизни в обществе; Возможность не отлучаться от ребенка – домашнее воспитание;	Родители: Предвзятость и некорректное отношение общества к ребенку; Ухудшение здоровья ребенка; Снижение результативности в обучении и воспитании;
Новый уровень профессиональной компетентности в соответствии с современными требованиями; Повышение статуса и роли учителя в коллективе и среди родителей; Легкость решения проблем в обучении нормально развивающихся учащихся;	Не созданы в полном объеме специальные условия для обучения ребенка с проблемами в развитии; Повышение ответственности и объема работы; Снижение общей успеваемости в классе; Эмоциональное выгорание и ощущение неспешности как педагога;

Как видим примерно равновесное оценивание положительных и отрицательных следствий интегрированного обучения учащихся с задержкой психического развития всеми субъектами коррекционно-педагогического процесса еще более обостряет проблему своевременного создания необходимых условий. Нельзя начинать процесс включения в обычную образовательную среду ребенка с ограниченными возможностями здоровья до тех пор, пока не будут устранены все перечисленные проблемы.

Список литературы

1) Е.А.Логинова «Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с ЗПР» - СПб, 2004

2) Методические материалы Министерства образования Хабаровского края «Организация интегрированного обучения детей с задержкой психического развития в условиях общеобразовательного класса массовой школы», разработанные Банкрашковой И.В., гл.методистом отдела специальной (коррекционной) педагогики ХК ИППК ПК, 2008 г.

4) Методические рекомендации для педагогов и специалистов психологической службы образовательных учреждений «Специфика работы педагога с детьми, имеющими задержку психического развития», МОУ ДПО (ПК) Центр повышения квалификации, г. Новокуйбышевск, 2007 год.

5) Организация интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья. - МОУ ДПО (ПК) Центр повышения квалификации, г.Новокуйбышевск, 2006 год

6) Формирование навыка чтения у детей с ЗПР в условиях массовой школы как основа развития личности. /Из опыта работы Козловой О.И., учителя начальных классов МОУ СОШ №62 г. Оренбурга/ Выполнила: зав УМК коррекционно-развивающего обучения Маркова С.А., 2004.

7) Дети с ограниченными возможностями: проблемы и инновационные тенденции в обучении и воспитании. Хрестоматия. – М.: ООО «Аспект», 2005 г.

8) «Дефектология» 1993, №1,2,3.

9) Диагностика и коррекция ЗПР у детей. Пособие для учителей и специалистов коррекционно-развивающего обучения. - М.: Изд-во «Аркти», 2004 г.

10) Концепция коррекционно-развивающего обучения ГНУ «ИКП РАО». http://logpres.narod.ru/_private/Kro.doc

11) Мустаева Л. Г. Коррекционно-педагогические и социально-психологические аспекты сопровождения детей с ЗПР. – М.:Изд-во «Аркти», 2005 г.

12) Об утверждении базисного учебного плана общеобразовательных учреждений РФ: Приказ МО и профессионального образования РФ от 09.02.98 № 322 // Вестник образования. – 1998. - №4.

13) Об утверждении федерального базисного учебного плана и примерных учебных планов для образовательных учреждений РФ, реализующих программы общего образования: Приказ Министерства образования РФ от 09.03.2004 № 1312 // Вестник образования. – 2005. - №13-14.

14) Об утверждении учебных планов специальных (коррекционных) образовательных учреждений для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии. Приказ Минобразования РФ от 10.04.2002 № 29/2065-п

15) Программа для общеобразовательных учреждений: Коррекционно-развивающее обучение. Начальные классы /сост. А. А. Вохмянина. 2-е изд. Стереотип.-М.: Дрофа, 2001.

16) Программно-методические материалы. Коррекционно-развивающее обучение. Начальная школа: Русский язык. Окружающий мир. Природоведение. Математика. Физическая культура. Ритмика. Трудовое обучение. /Сост. С. Г. Шевченко. – М.:Дрофа, 1998.

17) Реализация приоритетных направлений развития системы общего образования в Хабаровском крае в 2006/2007 учебном году. Методические рекомендации.: И.В.Банкрашкова. Возможности создания благоприятных условий для коррекционно-развивающего обучения детей с задержкой психического развития. – Хабаровск, ХК ИППК ПК, 2006.

18) Семаго Н., Семенович М.. Интеграция стихийная и продуманная. «Школьный психолог» №23, 2005.

19) Программы классов коррекционно-развивающего обучения (под ред. С.Г.Шевченко)- М.: Дрофа, 2000.

20) Об итогах Всероссийской конференции «Компенсирующее и коррекционно-развивающее обучение: опыт, проблемы, пути решения» г.Москва, 15-16 февраля 2000 г./

ПРОЕКТ

НА ТЕМУ:

«ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ»

Ичалки 2017

ВВЕДЕНИЕ 3

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИНКЛЮЗИВНОГО ПОДХОДА К ОБРАЗОВАНИЮ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ 7

Инклюзивное образование: понятие, сущность, особенности

Психологические особенности детей с задержкой психического развития 9

Возможности инклюзивного образования детей с задержкой психического развития 12

2 ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ 15

развития

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 23

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ 24

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования. В настоящее время наблюдается неблагополучная тенденция к увеличению количества неуспевающих школьников, не справляющихся с учебной программой. За последние 20-25 лет число таких учащихся только в начальной школе выросло в 2-2,5 раза (30% и более). Наиболее многочисленную группу риска составляют школьники с так называемой задержкой психического развития (ЗПР).

В настоящее время в России сложилось единое образовательное пространство, и интеграции стала ведущим направлением при обучении и воспитании детей с ограниченными возможностями здоровья, что выражалось в сближении массовой и специальной образовательных систем. На сегодняшний день институт инклюзивного образования является единственным международно признанным инструментом реализации прав ребенка с ограниченными физическими возможностями на образование и счастливое будущее. В мире давно принято удалять особое внимание детям с ограниченными возможностями, их возможности получать достойное образование и их потребности во внимании, понимании и заботе взрослых людей.

На современном этапе произошли значительные изменения в области государственной образовательной политики. В отечественной системе образования складывается особая культура поддержки и помощи ребенку в учебно-воспитательном процессе (психолого-педагогическое сопровождение). Разрабатываются вариативные модели сопровождения на базе медико-социальных центров, школьных служб сопровождения, профориентационных центров, психолого-медико-педагогических комиссий, центров психолого-педагогического консультирования, кабинетов доверия и других. Своевременное и эффективное психолого-медико-педагогическое сопровождение учащихся с ЗПР обеспечивается как в условиях дифференцированного (специального или коррекционного), так и интегрированного обучения. Приоритетным направлением деятельности по реализации права детей с ЗПР на образование является создание вариативных условий с учетом психофизических особенностей их развития в общеобразовательной среде.

На данном этапе действующее законодательство позволяет организовать обучение и воспитание детей с задержкой психического развития в дошкольных и школьных образовательных учреждениях общего типа. Содержание образования определяется образовательной программой VII вида, разрабатываемой с учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей воспитанников.

Сегодня в России существуют две модели интеграции:

Коррекционные классы и группы при ОУ общего типа - классы, в которых обучаются дети с проблемами в развитии.

Классы (группы), в которых дети с ЗПР (1-4 человека) обучаются вместе с нормально развивающимися сверстниками по индивидуальному образовательному маршруту.

Проблема развития инклюзивного образования является одним из сложных направлений образовательной и психологической практики. Этим также подтверждается актуальность и новизна исследования.

Степень разработанности проблемы. Проблемы развития, обучения, социализации детей с задержкой психического развития исследовали И. М. Бгажнокова, Е. А. Екжанова, Е. А. Стребелева, Е. Б. Аксенова, Л. Б. Баряева, О. П. Гаврилушкина, М.А. Егорова, Е. С. Слепович, В. А. Степанова, Е. А. Стребелева, Н.Д. Соколова, В. И. Лубовский, М. С. Певзнер, Б. П. Пузанов, С. Я. Рубинштейн, Р. Д. Тригер, Л. М. Шипицина и др.

Инклюзивное образование для России находится в стадии становления. Внедрение инклюзивных технологий началось у нас только в 90-е годы прошлого века. Социальные аспекты инклюзивного образования исследовали Л. И. Акатов, Н. В. Антипьева, Д. В. Зайцев, П. Романов и др. Р. Жаворонков, В. З. Кантор, Н. Н. Малофеев, Е. Ю. Шинкарева исследовали правовые аспекты инклюзивного образования. Психологические проблемы инклюзивного образования нашли отражение в материалах многочисленных конференций, фундаментальных трудов отечественных психологов по заявленной проблеме нет. Таким образом, тема исследования в психологии недостаточно разработана как в теоретическом, так и в прикладном аспектах.

Предмет исследования - инклюзивное образование детей с задержкой психического развития.

Объект исследования - психологические особенности обучения детей с задержкой психического развития в условиях инклюзии.

Гипотеза исследования: коррекционно-развивающая работа с детьми с задержкой психического развития в условиях инклюзии будет более эффективной по сравнению с обучением в условиях специальной коррекционно-развивающей школы VII вида; инклюзивное образование позволяет в лучшей степени обеспечить социализацию детей этой категории; каждый ребенок может развиваться в своем собственном режиме и получить доступное качественное образование с учетом индивидуальных потребностей и собственных возможностей в условиях инклюзивного образования.

Цель исследования - выявить особенности инклюзивного обучения младших школьников с задержкой психического развития (в сравнении с нормой и обучением в условиях специальной коррекционной школы).

Цель обусловила постановку и решение следующих частных задач:

1. Изучить научную и учебную литературу по теме выпускной квалификационной работы;

2. Выявить психологические особенности детей с задержкой психического развития;

3. Раскрыть понятие и сущность инклюзивного образования;

4. Выявить особенности инклюзивного обучения детей с задержкой психического развития.

Новизна работы заключается в том, что исследуются возможности инклюзивного подхода в социализации и обучении детей с задержкой психического развития.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИНКЛЮЗИВНОГО ПОДХОДА К ОБРАЗОВАНИЮ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

1.1 Инклюзивное образование: понятие, сущность, особенности

Как уже отмечено во введении, в нашей стране накоплен небольшой опыт технологий инклюзии. В последние годы в российском образовании актуализируются ценности инклюзивного образования. С. Н. Сорокоумова, кандидат психологических наук, доцент, в своем исследовании дает определение инклюзивному образованию: инклюзивное образование - процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для всех, в плане приспособления к различным нуждам всех детей, что обеспечивает доступ к образованию для детей с особыми потребностями. Инклюзивное образование старается разработать подход к преподаванию и обучению, который будет более гибким для удовлетворения различных потребностей в обучении и воспитании детей, а также отмечает, что инклюзивное образование предполагает, что разнообразию потребностей учащихся должен соответствовать континуум сервисов, в том числе образовательная среда, наиболее благоприятная для них. В основе практики инклюзивного обучения лежит идея принятия индивидуальности каждого учащегося и, следовательно, обучение должно быть организовано таким образом, чтобы удовлетворить особые потребности каждого ребёнка (Сорокоумова С. Н., 2010).

Наряду с привычными понятиями «инвалид», «ребенок-инвалид», в правовой материи используются такие термины, как «дети с отклонениями в развитии», «дети, имеющие недостатки в психическом и (или) физическом развитии», «дети с ограниченными возможностями здоровья», «лица с ограниченными возможностями

Образовательный процесс при инклюзивном подходе позволяет обучающимся приобрести необходимые компетенции, согласно образовательным стандартам. Основным субъектом, на которого направлены инклюзивные технологии, является ребенок с ограниченными возможностями. Термин «ребенок с ограниченными возможностями» укрепился в практике российских специалистов по работе с детьми в 90-х годах XX века. Он заимствован отечественными специалистами из зарубежного опыта. В сфере образования понятие ребенок с «ограниченными возможностями» (disabled child) характеризует часть детей, которые не могут в силу физических, психических, умственных недостатков овладеть обычной школьной программой и нуждаются по этой причине в специально разработанных стандартах, методиках, содержании образования. Следовательно, для успешного развития инклюзивного образования необходимо создать модель психолого-педагогического сопровождения и индивидуальные образовательные маршруты для таких обучающихся, где на каждой образовательной ступени была оказана необходимая помощь специалистами учреждений. Главная задача - выявить индивидуальные положительные особенности в каждом ученике, зафиксировать его умения, приобретенные за определенное время, наметить возможную ближайшую зону и перспективу совершенствования приобретенных навыков и умений и как можно больше расширить его функциональные возможности.

В особой поддержке нуждаются учителя, которые работают в классах инклюзивного обучения. Здесь психолог помогает преодолеть страх, тревожность, связанные с поиском правильных подходов во взаимодействии с учениками с особыми образовательными потребностями.

Сегодня актуальны вопросы: Как подготовить ребенка с ограниченными возможностями здоровья к учебе в обычной школе? Какие проблемы у него возникнут? Готова ли школа к обучению таких детей? Как нужно учить детей с особыми потребностями в обычной школе? Как отнесется к этому общество? Есть ли риски при введении инклюзивного образования?

Именно родители «особых» детей настаивают на их включение в обычное детское сообщество. Прежде всего, это связано с тем, что в налаженной системе коррекционного (специального) образования с хорошо отработанной десятилетиями методикой обучения детей с проблемами в развитии, слабо развита социальная адаптация «особого» ребенка в реальном мире - он находится в изоляции от социума. Разумеется, что дети с особыми потребностями адаптируются к жизни в общеобразовательных школах (далее ОУ) лучше, чем в специализированных учреждениях. Особенно заметна разница в приобретении социального опыта. У здоровых же детей улучшаются учебные возможности, развивается толерантность, активность и самостоятельность. Но до сих пор открытым остается вопрос об организации процесса развития и обучения «особых» детей в массовой школе. Это связано со спецификой методик, неподготовленностью кадров, нехваткой специалистов и пр. (Сабельникова, 2010).

Нельзя недооценивать значимость инклюзии для развития не только ребенка с интеллектуальной недостаточностью, но и общества в целом. Вот мнение одного из родителей ребенка со сложной структурой нарушения: «Один день в коллективе здоровых, позитивно настроенных сверстников, дал для развития ребенка больше, чем месяц коррекционной работы. Возможно, это позволило запустить скрытые компенсаторные резервы организма. Ребенок стал увереннее в себе. Начал активно и с интересом взаимодействовать с окружающим миром»

1.2 Психологические оСОбенности детей с задержкой психического развития

Задержка психического развития (ЗПР) - нарушение (замедление) нормального темпа психического развития. Термин «задержка психического развития» (ЗПР) используется для обозначения сборной и клинически неоднородной группы дизонтогений (нарушений развития). Несмотря на неоднородность задержки психического развития имеют общие специфические особенности состояния эмоционально-волевой сферы и познавательной деятельности, позволяющие выделить их в определенную категорию.

Клинический аспект задержек психического развития подразумевает интеллектуальные расстройства, обусловленные недоразвитием у детей эмоционально-волевой сферы или познавательной деятельности.

Патогенетической основой ЗПР в большинстве случаев является резидуальная недостаточность центральной нервной системы, вызванная различными этиологическими факторами и обусловливающая неполноценность отдельных корковых функций, парциальное нарушение психического развития.

Исследования выявили клиническую неоднородность детей с данной аномалией развития, позволили дифференцировать и систематизировать основные клинические формы ЗПР (Чупров, 2009 и др.).

Все выделенные варианты ЗПР характеризуются сниженной обучаемостью детей, задержанным темпом развития, недостаточной сформированностью познавательной деятельности. Однако каждый из них имеет специфическую клинико-патопсихологическую структуру и прогноз, которые обусловлены, прежде всего, преимущественным нарушением эмоциональных или интеллектуальных функций, степенью выраженности этих нарушений, сочетанностью их с другими неврологическими и энцефалопатическими расстройствами.

Наиболее благоприятными в отношении прогноза педагогической коррекции и компенсации являются задержки психического развития, вызванные первичным нарушением у детей эмоционально-волевой сферы (психический инфантилизм, астенические состояния, ЗПР конституционального, психогенного и соматогенного происхождения). Клинико-психологические особенности таких детей проявляются в повышенной эмоциональной восприимчивости, внушаемости, частой смене настроения, истощаемости эмоциональных реакций, низкой работоспособности, неустойчивости внимания, мнестических процессов и др. Все это по прогнозам психологов и педагогов достаточно хорошо поддается компенсации и коррекции даже в условиях обычного дошкольного образовательного учреждения при оказании индивидуальной помощи.

Значительную сложность для коррекции представляет ЗПР церебрально-органического генеза. Эта форма задержки имеет большую выраженность клинико-психопатологических проявлений, обусловленных органическим поражением центральной нервной системы, и требует масштабного психолого-педагогического воздействия.

Первый вариант - ЗПР конституционального происхождения. Для детей этого типа характерна ярко выраженная незрелость эмоционально-волевой сферы, которая находится как бы на более ранней ступени развития. Это так называемый психический инфантилизм. Психический инфантилизм - это некоторый комплекс заостренных черт характера и особенностей поведения, который может существенно отразиться на деятельности ребенка, и в первую очередь - учебной, его адаптационных способностях к новой ситуации. Прогноз психического развития благоприятный.

Второй вариант - ЗПР соматогенного происхождения. В результате длительной болезни, хронических инфекций, аллергий, врожденных пороков развития на фоне общей слабости организма психическое состояние ребенка страдает, и, как следствие, не может полноценно развиваться. Повышенная утомляемость, низкая познавательная активность, притупленное внимания создают ситуацию для замедления темпов развития психики. Прогноз психического развития благоприятный.

Третий вариант - ЗПР психогенного происхождения. Причиной этого типа ЗПР становятся неблагополучные ситуации в семье, проблемное воспитание, психические травмы. Если в семье имеет место агрессия и насилие по отношению к ребенку или другим членам семьи, это может повлечь за собой преобладание в характере малыша таких черт, как нерешительность, несамостоятельность, отсутствие инициативы, боязливость и патологическая застенчивость. Прогноз психического развития благоприятный.

Четвертый вариант - ЗПР церебрально-органического происхождения. Причиной появления данной группы ЗПР являются органические нарушения: недостаточность нервной системы, обусловленная различными неблагоприятными факторами: патология беременности (токсикозы, инфекции, интоксикации и травмы, резус-конфликт и др.), недоношенность, асфиксия, родовая травма, нейроинфекции. Прогноз дальнейшего развития для детей с этим типом ЗПР по сравнению с предыдущими вариантами, как правило, наименее благоприятен. ПМПК рекомендует им обучение в классах КРО по программе специального (коррекционного) учреждения VII вида.

1.3 Возможности инклюзивного образования детей с задержкой психического развития

Интеграция детей с отклонениями в развитии в массовые образовательные учреждения предусматривает специализированную коррекционную помощь и психологическую поддержку, задачами которых являются контроль за развитием ребенка, успешностью его обучения, оказание помощи в решении проблем адаптации в среде здоровых сверстников.

Тенденции развития ребенка с задержкой психического развития те же, что и нормально развивающегося. Некоторые нарушения - отставание в овладении предметными действиями, отставание и отклонение в развитии речи и познавательных процессов - в значительной мере носят вторичный характер. При своевременной и правильной организации воспитания, возможно более раннем начале коррекционно-педагогического воздействия многие отклонения развития у детей могут быть скорригированы и даже предупреждены (Стреблева, Венгер и др., 2002).

Основной недостаток в воспитании и обучении аномальных детей выдающийся отечественный психолог Л.С. Выготский объяснял неумением педагога видеть в дефекте его социальной сущности. Он писал: «Всякий телесный недостаток - будь то слепота, глухота или врожденное слабоумие - не только изменяет отношение человека к миру, но, прежде всего, сказывается на отношениях с людьми. Органический дефект или порок реализуется как социальное ненормальное поведение, ... происходит социальный вывих, перерождение общественных связей, смешение всех систем поведения» (Выготский, 1956).

Перед инклюзивным образованием стоит задача удовлетворять надлежащим образом широкий спектр образовательных потребностей в рамках формального и неформального образования. Являясь не просто второстепенным вопросом, касающимся методов возможного вовлечения некоторых обучающихся в основной процесс образования, инклюзивное образование представляет собой подход, позволяющий изыскивать методы трансформации образовательных систем для удовлетворения потребностей широкого круга обучающихся. Оно направлено на то, чтобы позволить учителям и учащимся не испытывать неудобств в условиях многообразия и рассматривать его скорее не как проблему, а как задачу и фактор, способствующий обогащению среды обучения (Концептуальный доклад, 2003).

Ключевые принципы инклюзивного образования:

▪ дети ходят в местный (находящийся рядом с домом) детский сад и школу;

▪ программы раннего вмешательства осуществляются на основе принципа инклюзии и готовят к интегративному (в российской практике «комбинированному») детскому саду. Все дети со специальными нуждами в обучении должны иметь право на место в образовательном учреждении;

▪методология разработана для поддержки в обучении детей с различными способностями (таким образом, улучшается качество обучения не только детей с особыми потребностями, но и показатели всех детей);

▪ все дети участвуют во всех мероприятиях, где класс и школьная среда (спортивные мероприятия, представления, конкурсы, экскурсии и пр.) являются инклюзивными;

▪ индивидуальное детское обучение поддерживается совместной работой учителей, родителей и всеми теми, кто может оказать такую поддержку;

▪ инклюзивное образование, если оно основано на правильных принципах, помогает предотвратить дискриминацию в отношении детей и поддерживает детей с особыми потребностями в их праве быть равноправными членами своих сообществ и общества в целом.

2 ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ

Организация обучения и воспитания детей с задержкой психического

развития

Особенности обучения детей с задержкой психического развития по коррекционной программе в общеобразовательном учреждении

Среди обучающихся, испытывающих стойкие трудности в обучении и адаптации к школе, особое место занимают дети, не имеющие выраженных сенсорных отклонений, а также грубых нарушений интеллектуального и речевого развития, – это школьники с задержкой психического развития, которые обучаются по коррекционной программе.

Понятие и классификация задержки психического развития

В современном значении под термином “задержка психического развития” понимаются синдромы временного отставания развития психики в целом или отдельных её функций (моторных, сенсорных, речевых, эмоционально-волевых). Иначе говоря, это состояние замедленного темпа реализации закодированных в генотипе свойств организма вследствие временно и мягко действующих факторов (например, плохого ухода и др.). Задержка психического развития может быть обусловлена следующими причинами:

социально-педагогическими (отсутствие заботы родителей, нормальных условий для обучения и воспитания детей, педагогическая запущенность, нахождение ребёнка в трудной жизненной ситуации);

физиологическими (тяжёлые инфекционные заболевания, черепно-мозговые травмы, наследственная предрасположенность и др.)

Выделяют две основные формы задержки психического развития:

задержку психического развития, обусловленную психическим и психофизическим инфантилизмом, где основное место занимает недоразвитие эмоционально-волевой сферы;

задержку развития, возникшую на ранних этапах жизни ребёнка и обусловленную длительными астеническими и церебрастеническими состояниями.

Задержка психического развития в виде неосложненного психического инфантилизма рассматривается как более благоприятная, чем при церебрастенических расстройствах, когда необходима не только длительная психолого-коррекционная работа, но и лечебные мероприятия.

Различают четыре основных варианта ЗПР:

1) задержка психического развития конституционального происхождения;
2) задержка психического развития соматогенного происхождения;
3) задержка психического развития психогенного происхождения;
4) задержка психического развития церебрально-органического генеза.

В клинико-психологической структуре каждого из перечисленных вариантов задержки психического развития имеется специфическое сочетание незрелости эмоционально-волевой и интеллектуальной сфер.

1. ЗПР конституционального происхождения.

Причины: нарушения обмена веществ, специфика генотипа.

Симптомы: задержка физического развития, становления статодинамических психомоторных функций; интеллектуальные нарушения, эмоционально-личностная незрелость, проявляющаяся в аффектах, нарушениях поведения.

2. ЗПР соматогенного происхождения.

Причины: длительные соматические заболевания, инфекции, аллергии.

Симптомы : задержка психомоторного и речевого развития; интеллектуальные нарушения; невропатические расстройства, выражающиеся в замкнутости, робости, застенчивости, заниженной самооценки, несформированности детской компетентности; эмоциональная незрелость.

3. ЗПР психогенного происхождения.

Причины: неблагоприятные условия воспитания на ранних этапах онтогенеза, травмирующая микросреда.

Симптомы: несформированность детской компетентности и произвольной регуляции деятельности и поведения; патологическое развитие личности; эмоциональные расстройства.

4. ЗПР церебрально-органического происхождения.

Причины: точечное органическое поражение ЦНС остаточного характера, вследствие патологии беременности и родов, травм центральной нервной системы и интоксикации.

Симптомы: задержка психомоторного развития, интеллектуальные нарушения, органический инфантилизм.

Дети с задержкой психического развития церебрально-органического генеза являются наиболее сложными в диагностическом отношении, потому что, как и дети с олигофренией, оказываются стойко неуспевающими в первые годы обучения.

В зависимости от происхождения (церебрального, конституционального, соматического, психогенного), времени воздействия на организм ребенка вредоносных факторов задержка психического развития дает разные варианты отклонений в эмоционально-волевой сфере и познавательной деятельности.

В результате изучения психических процессов у детей с ЗПР выявлен ряд специфических особенностей в их познавательной, эмоционально-волевой деятельности, поведении и личности в целом, характерные для большинства детей этой категории.

Многочисленными исследованиями установлены следующие основные черты детей с ЗПР: повышенная истощаемость и в результате нее низкая работоспособность; незрелость эмоций, воли, поведения; ограниченный запас общих сведений и представлений; бедный словарный запас, несформированность навыков интеллектуальной деятельности; игровая деятельность сформирована также не полностью. Восприятие характеризуется замедленностью. В мышлении обнаруживаются трудности словесно-логических операций. У детей с ЗПР страдают все виды памяти, отсутствует умение использовать вспомогательные средства для запоминания. Им необходим более длительный период для приема и переработки информации.

При стойких формах ЗПР церебрально-органического генеза, помимо расстройств познавательной деятельности, обусловленных нарушением работоспособности, нередко наблюдается и недостаточная сформированность отдельных корковых или подкорковых функций: слухового, зрительного восприятия, пространственного синтеза, моторной и сенсорной стороны речи, долговременной и кратковременной памяти.

Таким образом, наряду с общими чертами, детям с вариантами ЗПР различной клинической этиологии свойственны характерные особенности, необходимость учета которых в психологическом исследовании, при обучении и коррекционной работе очевидна.

Психологические особенности детей с ЗПР в учебной деятельности

Специалисты, исследующие психологические закономерности развития данной категории детей, указывают, что при психолого-педагогическом изучении выявляется ряд черт, отличающих их от умственно-отсталых детей. Многие практические и интеллектуальные задачи они решают на уровне своего возраста, способны воспользоваться оказанной помощью, умеют осмыслить сюжет картинки, рассказа, разобраться в условии простой задачи и выполнить множество других заданий. В то же время у этих обучающихся отмечается недостаточная познавательная активность, которая в сочетании с быстрой утомляемостью и истощаемостью может серьезно тормозить их обучение и развитие. Быстро наступающее утомление приводит к потере работоспособности, вследствие чего у обучающихся возникают затруднения в усвоении учебного материала: они не удерживают в памяти условия задачи, продиктованное предложение, забывают слова; допускают нелепые ошибки в письменных работах; нередко вместо решения задачи просто механически манипулируют цифрами; оказываются неспособными оценить результаты своих действий; их представления об окружающем мире недостаточно широки.

Дети с ЗПР не могут сосредоточиться на задании, не умеют подчинять свои действия правилам, содержащим несколько условий. У многих из них преобладают игровые мотивы.

Отмечается, что иногда такие дети активно работают в классе и выполняют задания вместе со всеми обучающимися, но скоро устают, начинают отвлекаться, перестают воспринимать учебный материал, в результате чего в знаниях образуются значительные пробелы.

Таким образом, пониженная активность мыслительной деятельности, недостаточность процессов анализа, синтеза, сравнения, обобщения, ослабленность памяти, внимания не остаются незамеченными, и учителя пытаются оказать каждому из таких детей индивидуальную помощь: стараются выявить пробелы в их знаниях и восполнить их теми или иными способами – объясняют заново учебный материал и дают дополнительные упражнения; чаще, чем в работе с нормально развивающимися детьми, используют наглядные дидактические пособия и разнообразные карточки, помогающие ребенку сосредоточиться на основном материале урока и освобождающие его от работы, не имеющей прямого отношения к изучаемой теме; разными путями организуют внимание таких детей и привлекают их к работе.

Все эти меры на отдельных этапах обучения, безусловно, приводят к положительным результатам, позволяют достигнуть временных успехов, что дает возможность учителю считать ученика не умственно отсталым, а лишь отстающим в развитии, медленно усваивающим учебный материал.

В периоды нормальной работоспособности у детей с ЗПР обнаруживается целый ряд положительных сторон их деятельности, характеризующих сохранность многих личностных и интеллектуальных качеств. Эти сильные стороны проявляются чаще всего при выполнении детьми доступных и интересных заданий, не требующих длительного умственного напряжения и протекающих в спокойной доброжелательной обстановке.

В таком состоянии при индивидуальной работе с ними дети оказываются способными самостоятельно или с незначительной помощью решать интеллектуальные задачи почти на уровне нормально развивающихся сверстников (производить группировку предметов, устанавливать причинно-следственные связи в рассказах со скрытым смыслом, понимать переносный смысл пословиц).

Аналогичная картина наблюдается и на уроках. Дети могут сравнительно быстро понять учебный материал, правильно выполнить упражнения и, руководствуясь образом или целью задания, исправить ошибки в работе.

К 3–4-му классу у некоторых детей с ЗПР под влиянием работы учителей и воспитателей развивается интерес к чтению. В состоянии относительно хорошей работоспособности многие из них последовательно и подробно пересказывают доступный текст, правильно отвечают на вопросы по прочитанному, оказываются в состоянии при помощи взрослого выделить в нем главное; интересные детям рассказы нередко вызывают у них бурные и глубокие эмоциональные реакции.

Во внеклассной жизни дети обычно активны, интересы их, как и у нормально развивающихся детей, разнообразны. Некоторые из них предпочитают тихие, спокойные занятия: лепку, рисование, конструирование, с увлечением работают со строительным материалом и разрезными картинками. Но таких детей меньшинство. Большинство предпочитают подвижные игры, любят побегать, порезвиться. К сожалению, и у “тихих”, и у “шумных” детей фантазии и выдумки в самостоятельных играх, как правило, бывает мало.

Все дети с ЗПР любят разного рода экскурсии, посещение театров, кинотеатров и музеев, иногда это их так захватывает, что они несколько дней находятся под впечатлением увиденного. Они также любят занятия физкультурой и спортивные игры, и, хотя у них обнаруживается явная двигательная неловкость, недостаточная координированность движений, неумение подчиняться заданному (музыкальному или словесному) ритму, со временем, в процессе обучения, школьники достигают значительных успехов и в этом плане выгодно отличаются от умственно отсталых детей.

Дети с ЗПР дорожат доверием взрослых, но это не избавляет их от срывов, часто происходящих помимо их воли и сознания, без достаточных на то оснований. Потом они с трудом приходят в себя и еще долго чувствуют неловкость, угнетенность.

Описанные особенности поведения детей с ЗПР при недостаточном знакомстве с ними (например, при одноразовом посещении урока) могут создать впечатление, что к ним вполне применимы все условия и требования обучения, предусмотренные для учеников общеобразовательной школы. Однако комплексное (клиническое и психолого-педагогическое) изучение обучающихся данной категории показывает, что это далеко не так. Их психофизиологические особенности, своеобразие познавательной деятельности и поведения приводят к тому, что содержание и методы обучения, темп работы и требования общеобразовательной школы оказываются для них непосильными.

Рабочее состояние детей с ЗПР, во время которого они способны усвоить учебный материал и правильно решить те или иные задачи, кратковременно. Как отмечают учителя, нередко дети способны работать на уроке всего 15–20 минут, а затем наступает утомление и истощение, интерес к занятиям пропадает, работа прекращается. В состоянии утомления у них резко снижается внимание, возникают импульсивные, необдуманные действия, в работах появляется множество ошибок и исправлений. У некоторых детей собственное бессилие вызывает раздражение, другие категорически отказываются работать, особенно если требуется усвоить новый учебный материал.

Этот небольшой объем знаний, который детям удается приобрести в период нормальной работоспособности, как бы повисает в воздухе, не связывается с последующим материалом, недостаточно закрепляется. Знания во многих случаях остаются неполными, отрывистыми, не систематизируются. Вслед за этим у детей развивается крайняя неуверенность в своих силах, неудовлетворенность учебной деятельностью. В самостоятельной работе дети теряются, начинают нервничать и тогда не могут выполнить даже элементарных заданий. Резко выраженное утомление возникает после занятий, требующих интенсивного умственного выражения.

В целом дети с ЗПР тяготеют к механической работе, не требующей умственных усилий: заполнение готовых форм, изготовление несложных поделок, составление задач по образцу с изменением лишь предметных и числовых данных. Они тяжело переключаются с одного вида деятельности на другой: выполнив пример на деление, нередко осуществляют эту же операцию и в следующем задании, хотя оно на умножение. Однообразные действия, не механические, а связанные с умственным напряжением, также быстро утомляют обучающихся.

В возрасте 7–8 лет такие обучающиеся тяжело входят в рабочий режим урока. Долгое время урок для них остается игрой, поэтому они могут вскочить, пройтись по классу, поговорить с товарищами, что-то выкрикнуть, задавать вопросы, не относящиеся к уроку, без конца переспрашивать учителя. Утомляясь, дети начинают вести себя по-разному: одни становятся вялыми и пассивными, ложатся на парту, бесцельно смотрят в окно, притихают, не досаждают учителю, но и не работают. В свободное время стремятся уединиться, спрятаться от товарищей. У других, наоборот, возникает повышенная возбудимость, расторможенность, двигательное беспокойство. Они постоянно что-то вертят в руках, теребят пуговицы на своем костюме, играют разными предметами. Эти дети, как правило, очень обидчивы и вспыльчивы, часто без достаточных оснований могут нагрубить, обидеть товарища, порой становятся жестокими.

Для вывода детей из таких состояний требуется время, особые методы и большой такт со стороны учителя.

Осознавая свои затруднения в учебе, некоторые обучающиеся пытаются самоутверждаться собственными путями: подчиняют себе более слабых физически товарищей, командуют ими, заставляют выполнять за себя неприятную работу (уборка в классе), показывают свое “геройство”, совершая рискованные поступки (прыгают с высоты, влезают по опасной лестнице и др.); могут сказать неправду, например, похвастаться какими-либо поступками, которые они не совершали. В то же время эти дети обычно чувствительны к несправедливым обвинениям, остро на них реагируют, с трудом успокаиваются. Физически более слабые школьники легко подчиняются “авторитетам” и могут поддерживать своих “вожаков” даже тогда, когда те явно не правы.

Неправильное поведение, проявляющееся у младших школьников в сравнительно безобидных поступках, может перерасти в стойкие черты характера, если своевременно не принять соответствующих воспитательных мер.

Знание особенностей развития детей с ЗПР чрезвычайно важно для понимания общего подхода к работе с ними.

Психологические особенности детей с ЗПР приводят к их неуспеваемости в школе. Знания, приобретенные обучающимися с ЗПР в условиях общеобразовательной школы, не удовлетворяют требованиям школьной программы. Особенно слабо усвоенными (или вовсе не усвоенными) оказываются те разделы программы, которые требуют значительной умственной работы или последовательного многоступенчатого установления зависимости между изучаемыми объектами или явлениями. Следовательно, принцип систематичности обучения, предусматривающий усвоение детьми с ЗПР основ наук в виде системы знаний, умений и навыков, остается нереализованным. Столь же нереализованным остается для них и принцип сознательности и активности в обучении. Отдельные правила, положения, законы дети часто запоминают механически и поэтому не могут применить их при самостоятельной работе.

При выполнении письменных работ обнаруживаются весьма характерные для детей рассматриваемой категории просчеты в действиях, необходимых для правильного выполнения задания. Об этом свидетельствуют многочисленные исправления, производимые ребенком по ходу работы, большое количество ошибок, остающихся неисправленными, частое нарушение последовательности действий и опускания отдельных звеньев задания. Подобные недостатки во многих случаях можно объяснить импульсивностью таких учеников, недостаточной сформированностью их деятельности.

Низкий уровень учебных знаний служит доказательством малой продуктивности обучения детей данной группы в условиях общеобразовательной школы. Но поиск эффективных средств обучения необходимо вести не только в связи с разработкой приемов и методов работы, адекватных особенностям развития таких детей. Само содержание обучения должно приобрести коррекционную направленность.

Известно, что нормально развивающийся ребенок начинает овладевать умственными операциями и способами мыслительной деятельности уже в дошкольном возрасте. Несформированность этих операций и способов действий у детей с ЗПР приводит к тому, что даже в школьном возрасте они оказываются привязанными к конкретной ситуации, в силу чего приобретаемые знания остаются разрозненными, часто ограничиваются непосредственным чувственным опытом. Такие знания не обеспечивают развития детей в полном объеме. Лишь приведенные в единую логическую систему, они становятся основой умственного роста обучающегося и средством активизации познавательной деятельности.

Неотъемлемой частью коррекционного обучения детей с ЗПР является нормализация их деятельности, и в частности учебной, которая характеризуется крайней неорганизованностью, импульсивностью, низкой продуктивностью. Обучающиеся данной категории не умеют планировать свои действия, контролировать их; не руководствуются в своей деятельности конечной целью, часто “перескакивают” с одного на другое, не завершив начатое.

Нарушение деятельности детей с ЗПР – существенный компонент в структуре дефекта, он тормозит обучение и развитие ребенка. Нормализация деятельности составляет важную часть коррекционного обучения таких детей, которая осуществляется на всех уроках и во внеурочное время, но преодоление некоторых сторон этого нарушения может явиться содержанием специальных занятий.

Таким образом, целый ряд особенностей детей с ЗПР определяет общий подход к ребенку, специфику содержания и методов коррекционного обучения. При соблюдении специфических условий обучения дети этой категории способны овладеть учебным материалом значительной сложности, рассчитанным на нормально развивающихся обучающихся общеобразовательной школы. Это подтверждается опытом обучения детей в специальных классах и успешностью последующего обучения большинства из них в общеобразовательной школе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

При задержке психического развития имеет место недостаточность центральной нервной системы, приводящая к неравномерности формирования психических функций, что обусловливает особенности развития, поведения детей и определяет специфику содержания и методов коррекционного обучения.

Психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР включает отличительные признаки этой категории детей как от нормально развивающихся сверстников, так и от детей с умственной отсталостью. Однако в силу схожести поведенческих проявлений дифференциальная диагностика может представлять определенные трудности. Всесторонне психологическое обследование и изучение познавательной деятельности детей с ЗПР служат важным фактором правильной диагностики и выбора путей обучения и коррекции.

К началу школьного обучения у этих детей, как правило, не сформированы основные мыслительные операции – анализ, синтез, сравнение, обобщение. Они не умеют ориентироваться в задаче, не планируют свою деятельность, но в отличие от умственно отсталых у них выше обучаемость, они лучше используют помощь и способны осуществлять перенос показанного способа действия на аналогичное задание.

При соблюдении специфических условий обучения дети этой категории способны овладеть учебным материалом значительной сложности, рассчитанным на нормально развивающихся обучающихся общеобразовательной школы.

Список использованных источников

Нормативные акты

Закон РФ от 29.12.2012 N 273 «Об образовании» СПС Консультант Плюс

Государственная программа «Доступная среда» 2011-2015 гг. от 17.03.2010 г.

3. Федеральный закон от 24.07.1998 N 124-ФЗ (ред. от 17.12.2009) «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации» (принят ГД ФС РФ 03.07.1998) СПС Консультант Плюс

4. Постановление Правительства РФ от 12.03.1997 N 288 (ред. от 10.03.2009) «Об утверждении Типового положения о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья» // СПС Консультант Плюс

5. Письмо Министерства образования и науки РФ от 18.04.2008 № АФ-150/06 «О создании условий для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами» // СПС Консультант Плюс

6. Письмо МО РФ от 27.06.2003 г. № 28-51-513/16 «Методические рекомендации по психолого-педагогическому сопровождению обучающихся в учебно-воспитательном процессе в условиях модернизации образования» // СПС Консультант Плюс

Литература

7. Акатов Л.И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья. Психологические основы: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Л.И. Акатов. - М.: ВЛАДОС, 2003.

8. Актуальные проблемы диагностики ЗПР // Под ред. К.С.Лебединской. -М.: Педагогика, 1982. - 125 с.

На сегоодняшний день большая часть обучающихся, имеющих трудности в усвоении знаний – это учащиеся с ЗПР.У многих из низ имеется справка 7 вида, другие с имеющимися признаками «оберегоаются» родителями. - -В нашей школе дети с ЗПР не обучаются по специальным программам.

Закон "Об образовании в РФ" 273-ФЗ, [Глава 11] [Статья 79] Общее образование обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ)осуществляется в организациях, осуществляющих образовательную деятельность по адаптированным основным общеобразовательным программам. В таких организациях создаются специальные условия для получения образования указанными обучающимися. 3. Под специальными условиями для получения образования обучающимися с ограниченными возможностями здоровья в настоящем Федеральном законе понимаются условия обучения, воспитания и развития таких обучающихся, включающие в себя использование специальных образовательных программ и методов обучения и воспитания, специальных учебников, учебных пособий и дидактических материалов, специальных технических средств обучения коллективного и индивидуального пользования, предоставление услуг ассистента (помощника), оказывающегоо обучающимся необходимую техническую помощь, проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий, обеспечение доступа в здания организаций, осуществляющих образовательную деятельность, и другие условия, без которых невозможно или затруднено освоение образовательных программ обучающимися с ограниченными возможностями здоровья. 4. Образование обучающихся с ограниченными возможностями здоровья может быть организовано как совместно с другими обучающимися, так и в отдельных классах, группах или в отдельных организациях, осуществляющих образовательную деятельность.

В условиях реализации ФГОС школой разрабатывается Основная образовательная программа, в структуре которой предусмотрен раздел «Программа коррекционной работы для детей с ОВЗ». Для детей с задержкой психического развития должны быть созданы условия, соответствующие их особым образовательным потребностям. Эти условия включают, в частности, индивидуальный подход, использование специальных методов работы, изменение планирования учебного материала, адаптацию требований к контрольным работам и т.д.

Что такое ЗПР? Задержка психического развития - это нарушение нормального темпа психического развития, в результате чегоо рнебенок, достигший школьного возраста, продолжает оставаться в кругу дошкольных, игровых интересов. Задержка психического развития - специфическое сочетание незрелости эмоциональной и интеллектуальной сфер.

Термин «задержка психического развития» предложен Г.Е. Сухаревой. Исследуемый феномен характеризуется, прежде всегоо, замедленным темпом психического развития, личностной незрелостью, негорубыми нарушениями познавательной деятельности, по структуре и количественным показателям отличающимися от олигофрении, с тенденцией к компенсации и обратному развитию.

Биологически е патология беременности Недоношенностьасфиксия и травмы при родах заболевания инфекционного, токсического и травматического характера на ранних этапах развития рнебенка генетическая обусловленность Социальные длительное ограничение жизнедеятельности рнебенка неблагоприятные условия воспитания, частые психотравмирующие ситуации в жизни рнебенка Отмечаются также различные варианты сочетания нескольких факторов различного происхождения Причины задержки психического развития:

Характерные особенности детей ЗПР: повышенная истощаемость и в результате повышенная истощаемость и в результате низкая работоспособность, незрелость эмоций, слабость воли, психопатоподобное поведение, внимание неустойчивое;внимание неустойчивое; страдают все виды памяти страдают все виды памяти не сформированы основные мыслительные операции –не сформированы основные мыслительные операции – анализ, синтез, сравнение, обобщение, они не умеют ориентироваться в задаче, не планируют свою деятельность, не удерживают условие задачи. Но, в отличие от умственно не удерживают условие задачи. Но, в отличие от умственно отсталых, они лучше используют помощь и способны применять показанный способ действия при выполнении аналогичных заданий дефекты звукопроизношения;дефекты звукопроизношения; бедный словарный запас слов;бедный словарный запас слов; низкий навык самоконтроля;низкий навык самоконтроля; ограниченный запас общих сведений и представлений;ограниченный запас общих сведений и представлений; слабая техника чтения;слабая техника чтения;

Характерна стойкая дизорфография (неусвоение орфографических правил) характерна стойкая дизорфография (неусвоение орфографических правил) часто в рассуждениях отсутствует «главная мысль» часто в рассуждениях отсутствует «главная мысль» Нужна ли им помощь?

Таким образом, поступающим в школу детям с ЗПР присущи специфические особенности психолого- педагогического характера. Они не обнаруживают готовности к школьному обучению, у них нет нужного для усвоения программного материала запаса знаний, умений и навыков. Поэтому они оказываются не в состоянии без специальной помощи полноценно овладеть счетом, чтением и письмом. Испытываемые ими трудности усугубляются ослабленным состоянием их нервной системы. Важно отметить, что в условиях массовой школы рнебенок с ЗПР впервые начинает отчетливо осознавать свою несостоятельность, которая выражается прежде всегоо в неуспеваемости. Это, с одной стороны, ведет к появлению чувства неполноценности, а с другой - к попыткам личной компенсации в какой-либо другой сфере, иногда - в различных формах отклоняющегоося поведения.

Журнал коррекционной работы учебной деятельности с учащимися, имеющими ЗПР по предмету «……». ФИО обучающегоося класс Сфера, навык, затруднения, требующие коррекции Метод, технология, упражнение Дата РезультатПримечан ие 1. Разделительный мягкий знак Отработка на знакомом материале в игровой форме Овладел частично Повторная диагностик а через неделю 2. Журнал коррекционной работы Отражаются результаты выполнения учебно - диагностических работ. Два типа заданий: задания, построенные на вне учебном материале и на учебном материале. Педагогическое тестирование проводится 1 раз в месяц. 1 уровень – умением овладел, 2 уровень – в основном овладел, 3 уровень – частично овладел, 4 уровень – не овладел. В ряде работ указывается количество допущенных ошибок и подчеркиваются характерные. Целесообразно отмечать время, которое потребовалось для выполнения задания.

Игра с перекидыванием мяча "Добавь разделительный мягкий знак в слово": Коля – колья, семя – семья, полёт – полёт, лют – льют, гостя – гостья "Убери разделительный мягкий знак ": полью – полю, пылью – пылю. Задания на вставку буквы ь.(со словами –ловушками) а) в словах: в…юга, в…ясна, плат…е, ул…ица б) в словосочетаниях: шустрые муров…и, белич…и сл…еды. в) в предложениях: Плат…е чист…ят щ…ёткой. г) в текстах: Апр...ель. Сн…его сошёл, запахло прел…ю. Прокат…бился в н…небе гром. Мурав…и под старой ел…ю Вс…ей сем…ёю строят дом. Игра «У кого чья?» (с демонстрацией картинок животных): У лисы голова чья? Лисья У зайца? У волка? У белки? У лошади? У коровы? У медведя? У кошки? У собаки?

Дневник наблюдений классного руководителя. ФИО Класс Дата Сфера наблюдения (поведение, настроение, деятельность, общение, исполнительность) Педагогические мероприятия на развитие или коррекцию Динамика (результат) 1. Иванова В. Замкнута, плохо идет на контакт Вовлечение в организацию классного часа, беседа об увлечениях, разговор с родителями. Отвечает односложно, не активна, по прежнему замкнута. 2. Записи 1 раз в 1-2 недели, только самое существенное и важное, раскрывающее характер рнебенка, егоо развитие, индивидуальность, особенности. Записываются конкретные события, обстановка (причины и следствия) и проявления ученика.

Организация деятельности на уроке. Хорошо, если рнебенок сидит в зоне прямого доступа учителя. Педагог должен время от времени подходить к нему и «ставить внешние вешки», направляя егоо действия: «Мы сейчас пишем вот этот вопрос,вот здесь, отсюда и сюда. Попробуй. Важны также внешние мотивирующие подкрепления: «Вот здесь ты собрался и очень хорошо выполнил задание». Желательно сравнивать рнебенка с самим собой «Вчера на третьем уроке ты был спокойнее и мы с тобой все хорошо сделали» Использовать формы подачи материала с учетом психофизиологических особенностей рнебенка. Чем проще и короче фраза педагога, тем выше вероятность, что ученик ее поймет. Следует давать рнебенку больше времени на запоминание и отработку учебных навыков. При планировании уроков рекомендуется использовать игровые моменты. Возможно вносить отдельные элементы игры в учебные занятия. Дети данной категоории неутомимы в игре. Использовать яркую наглядность, применять ИКТ. Учебный материал должен подноситься небольшими дозами, егоо усложнение следует осуществлять постепенно. Необходимо учить рнебенка пользоваться ранее усвоенными знаниями.

Для повышения эффективности обучения учащихся с ЗПР создаются специальные условия: Индивидуальная помощь в случаях затруднения. Дополнительные многократные упражнения для закрепления материала. Более частое использование наглядных дидактических пособий и индивидуальных карточек, наводящих вопросов, алгоритмов действия, заданий с опорой на образцы Вариативные приемы обучения. Повтор инструкции. Планы – алгоритмы и схемы выполнения, пиктограммы (наглядные, словесные). Альтернативный выбор (из предложенных вариантов правильный) Речевой образец или начало фразы Демонстрация действий. Подбор по аналогии, по противопоставлению. Чередование легоких и трудных заданий (вопросов) Совместные или имитационные действия. Создание проблемных ситуаций. Самостоятельная работа тройками, парами с взаимопроверкой и обсуждением выполнения задания. Обращение к товарищу с вопросами. Работа со словарями на время. Сравнение (чем похожи и чем отличаются) Наблюдение и анализ (что изменилось и почему?) Найди ошибку. Шифровка (применение символики для шифровки букв, слов, заданий). Исключение лишнегоо.

Введение физминуток через минут. Создание ситуации успеха на занятии.(выполнить посильный объем работы и получить одобрение, похвалу) Благоприятный климат на уроке. Опора на эмоциональное восприятие. Оптимальная смена видов заданий (познавательных, вербальных, игровых и практических). Синхронизация темпа урока с возможностями ученика. Точность и краткость инструкции по выполнению задания. Поэтапное обобщение проделанной на уроке работы Связь обучения с жизнью Постоянное управление вниманием

Кинезиологические упражнения «Ухо –нос». Левой рукой взяться за кончик носа, а правой – за противоположное ухо. Одновременно отпустить ухо и нос, хлопнуть в ладоши, поменять положение рук «с точностью до наоборот» «Колечки». Поочередно как можно быстрее рнебенок перебирает пальцы рук, соединяя в кольцо с большим пальцем последовательно указательный, средний и т.д «Кулак-ребро-ладонь». Рнебенку показывают три положения руки на плоскости стола, последовательно сменяющих друг друга. Проба выполняется сначала правой рукой, потом левой, затем двумя руками вместе «Проворонила ворона вороненка» (прогулка по пальцам со словами) 5. Нарисовать свое имя правой рукой, левой, ногой, головой.

Психический и психофизический инфантилизм: инфантильный тип телосложения, детская мимика и моторика, а также инфантильность психики. Преобладает эмоциональная мотивация поведения, повышенный фон настроения; в школьном возрасте преобладают игровые интересы Дети внушаемы и недостаточно самостоятельны, очень быстро устают от учебной деятельности. ЗПР конституционального происхождения

Длительные хронические заболевания (хронические инфекции, врожденные и приобретенные пороки внутренних органов) Физическая и психическая астения (у детей отмечается большая физическая и психическая истощаемость) Аллергические состояния, детские неврозы ЗПР самотогенного происхождения Врождённые и приобретенные пороки развития соматической сферы (например, сердце);

Неблагоприятные условия воспитания (ассоиальная семья, воспитание по типу гиперопеки и гипоопеки, неблагополучные социальные условия) Стойкие отклонения нервно – психической сферы, что обусловливает патологическое развитие личности. Патологическая незрелость эмоционально-волевой сферысочетается с недостаточноым уровнем знаний и бедностью предстовлений ЗПР психогенного происхождения

Органическое поражение ЦНС на ранних этапах онтогенеза (конкретными причинами являются: патология беременности и родов, интоксикация, инфекции, травмы ЦНС в первые годы жизни рнебенка). При этой форме ЗПР, наряду с признаками замедления темпа развития, имеются и симптомы повреждения ЦНС (гидроцефалии, нарушений черепно – мозговой иннервации, выраженной вегоето – сосудистой дистонии). ЗПР церебрально – органического происхождения

1) в сенсорно-перцептивной сфере 2) в психомоторной сфере 3) в мыслительной сфере 4) в мнемической сфере 5) в речевом развитии 6) в эмоционально-волевой сфере 7) в мотивационной сфере 8) в характерологической сфере В психическом статусе рнебенка с ЗПР можно выделить ряд существенных особенностей:

Факторы риска Наследственность Патология беременности или родов матери Хронические заболевания у родителей Неблагоприятная экологическая обстановка Профессиональные вредности у родителей до рождения рнебенка Курение матери во время беременности Алкоголизм родителей Неполная семья Неблагоприятный психологический микроклимат в семье и в школе

« Возникает вопрос можно ли прибегоать к образованию глухих, слепых и отсталых, которым из-за физического недостатка невозможно в достаточной мере привить знания? – Отвечаю из человеческого образования нельзя исключать никого, кроме нечеловека» Ян Амос Каменский

I вида школа- интернат для глухих детей II вида школа- интернат для слабослыша щих и позднооглох ших детей III вида школа- интернат для незрячих детей IV вида школа- интернат для слабовидящ их детей V вида школа- интернат для детей с тяжелыми нарушениям и речи VI вида школа- интернат для детей с нарушениям и опорно- двигательног о аппарата VII вида школа или школа- интернат для детей с трудностями в обучении - с ЗПР VIII вида школа или школа- интернат для детей с умственной отсталостью). В настоящее время существует восемь основных видов специальных школ для детей с различными нарушениями развития. Чтобы исключить вынесение диагнозовых характеристик в реквизиты этих школ (как это было раньше: школа для умственно отсталых, школа для глухих и т.п.), в нормативно-правовых и официальных документах эти школы называются по их видовому порядковому номеру:

Классы коррекции в МОУ СОШ «Солнечная» учебный год. 2 б класс – 11 человек Кл. руководитель: Маненкова Наталья Сергеевна – высшая квалификационная категоория, 26 лет пед.стаж. 5 б класс – 13 человек Кл. руководитель: Любкина Людмила Андреевна– первая квалификационная категоория, 25 лет пед.стаж. 4 б класс – 9 человек Кл. руководитель: Есина Марина Владимировна– высшая квалификационная категоория, 18 лет пед.стаж. 8 б класс – 11 человек Кл. руководитель: Ходус Тамара Семеновна– высшая квалификационная категоория, 15 лет пед.стаж.

1. Активизация познавательной деятельности учащихся 2. П о в ы ш е н и е у р о в н я и х у м ст в е н н ог о р аз в ит и я 3. Нормализация учебной деятельности 4. Коррекция недостатков эмоционально- личностного развития 5. Социально-трудовая адаптация Основные задачи коррекционно- развивающегоо обучения

Для успешного и своевременного выявления детей с особенностями в развитии требуется комплексная работа таких специалистов, как дефектолог, логопед, психолог. Для психолого-педагогической диагностики используются методики таких авторов как: А.А. Венгер, С.Д. Забрамная, И.Ю. Левченко. В.И. Лубовский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Я. Рубинштейн и др.

Характерные особенности детей ЗПР: Снижение работоспособности; Повышенная истощаемость; Неустойчивое внимание; Своеобразное поведение; Недостаточность произвольной памяти; Отставание в развитии мышления; Дефекты звукопроизношения; Бедный словарный запас слов; Низкий навык самоконтроля; Незрелость эмоционально-волевой сферы; Ограниченный запас общих сведений и представлений; Слабая техника чтения; Трудности в счёте и решении задач по математике.

Коррекционная направленность обучения Воспитывающее и развивающее обучение Научность и доступность обучения Систематичность и Коммуникативная направленность Связь обучения с жизнь Наглядность в обучении Сознательность и активность учащихся Индивидуальный и дифференцированный подход Прочность усвоения знаний умений и навыков Принципы обучения рнебенка с интеллектуальной недостаточностью

Основные задачи коррекционной работы 1. Обогащение детей с особенностями развития разнообразными знаниями об окружающем мире 2. Развитие у них наблюдательности и опыта практического обобщения 3. Формирование умения самостоятельно добывать знания и пользоваться ими.

Подбор заданий, максимально возбуждающих активность рнебенка, пробуждающие у негоо потребность в познавательной деятельности Приспособление темпа изучения учебного материала и методов обучения к уровню развития детей с ЗПР Индивидуальный подход Сочетание коррекционного обучения с лечебно-оздоровительными мероприятиями Повторное объяснение учебного материала и подбор дополнительных заданий Постоянное использование наглядности, наводящих вопросов, аналогий Использование многократных указаний, упражнений Проявление большого такта со стороны учителя Использование поощрений, повышение самооценки рнебенка, укрепление в нем веры в свои силы Поэтапное обобщение проделанной на уроке работы Использование заданий с опорой на образцы, доступных инструкций Основные подходы к организации учебного процесса для детей с ЗПР

Психолого- педагогическое сопровождение Диагностика Консультирование родителей Консультирован ие педагогов Коррекционно- развивающая работа Контроль за организацией психолого-педагогического сопровождения учащихся с ограниченными возможностями здоровья Проведение промежуточной и итоговой диагностики учащихся Психологическо е просвещение и образование педагогов

ФОРМУЛА УСПЕХА ПРИ РАБОТЕ С ДЕТЬМИ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ - общая коррекционная направленность процесса обучения, - увеличение срока обучения, - малая наполняемость класса, - щадящий режим, - соответствующий учебный план, - увеличение количества часов на трудный раздел программы, - использование индивидуальных и групповых занятий с логопедом и психологом, - создание положительной атмосферы на уроке, - постоянное снижение тревожности детей, исключение иронии и выговоров, - создание ситуации успеха, которая формирует чувство уверенности в снебе, удовлетворения, - опора на игру, - целенаправленное стимулирование детей на уроке, возбуждение интереса.

Выпускники специальных (коррекционных) образовательных учреждений (за исключением школы VIII вида) получают цензовое образование (т.е. соответствующее уровням образования массовой общеобразовательной школы: например, основное общее образование, общее среднее образование). Им выдается документ государственного образца, подтверждающий полученный уровень образования или свидетельство об окончании специального (коррекционного) образовательного учреждения.

Задержка психического развития является одной из наиболее распространенных форм психической патологии детского возраста. Чаще она выявляется с началом обучения ребенка в подготовительной группе детского сада или в школе, особенно в возрасте 7-10 лет, поскольку этот возрастной период обеспечивает большие диагностические возможности. В медицине задержку психического развития относят к группе пограничных форм интеллектуальной недостаточности, которые характеризуются замедленным темпом психического развития, личностной незрелостью, негрубыми нарушениями познавательной деятельности. В большинстве случаев задержка психического развития отличается стойкой, хотя и слабо выраженной тенденцией к компенсации и обратимому развитию, возможными только в условиях специального обучения и воспитания.

Термин «задержка психического развития» предложен Г.Е. Сухаревой. Исследуемый феномен характеризуется, прежде всего, замедленным темпом психического развития, личностной незрелостью, негрубыми нарушениями познавательной деятельности, по структуре и количественным показателям отличающимися от олигофрении, с тенденцией к компенсации и обратному развитию.

Понятие «задержка психического развития» является психолого-педагогическим и характеризует, прежде всего, отставание в развитии психической деятельности ребенка. Причины такого отставания можно разбить на 2 группы: медико-биологические и социально-психологические причины. Вот они перед вами на экране.

Как уже было отмечено, под термином "задержка развития" понимаются синдромы временного отставания развития психики в целом или отдельных ее функций (моторных, сенсорных, речевых, эмоционально-волевых).

В целом же ЗПР проявляется в несколькихосновных клинико-психологических формах: конституционального происхождения, соматогенного происхождения, психогенного происхождения и церебрально-органического генеза. Каждой из этих форм присущи свои особенности, динамика, прогноз в развитии ребенка. Остановимся более подробно на каждой из этих форм.

Конституционального происхождения – состояние задержки определяется наследственностью семейной конституции. В своем замедленном темпе развития ребенок, как бы повторяет жизненный сценарий отца и матери. К поступлению в школу у этих детей наблюдается несоответствие психического возраста его паспортному возрасту, у семилетнего ребенка он может быть соотнесен с детьми 4 – 5 лет. Для детей с конституциональной задержкой характерен благоприятный прогноз развития при условии целенаправленного педагогического воздействия (доступных ребенку занятий в игровой форме, положительном контакте с учителем). Такие дети компенсируются к 10-12 годам. Особое внимание необходимо уделить на развитие эмоционально-волевой сферы.

Соматогенного происхождения – длительные хронические заболевания, стойкие астении (нервно-психическая слабость клеток головного мозга) приводят к ЗПР. Такие дети рождаются у здоровых родителей, а задержка развития – следствие перенесенных в раннем детстве заболеваний: хронические инфекции, аллергии и т.д. У всех детей с данной формой ЗПР имеет место выраженные астенические симптомы в виде головной боли, повышенной утомляемости, снижение работоспособности, на этом фоне расстройство, переживание, внимание снижается, память и интеллектуальное напряжение удерживается на очень короткое время. Эмоционально-волевая сфера отличается незрелостью при относительно сохраненном интеллекте. В состоянии работоспособности могут усваивать учебный материал. В упадок работоспособности могут отказаться от работы. Склонны фиксировать внимание на своем самочувствии и могут воспользоваться этими способностями для того, чтобы избежать трудностей. Испытывают трудности в адаптации к новой среде. Дети с соматогенной ЗПР нуждаются в систематической психолого-педагогической помощи.

ЗПР психогенного происхождения . Дети этой группы имеют нормальное физическое развитие, функционально полноценные мозговые системы, соматически здоровы. Задержка психического развития психогенного происхождения связана с неблагоприятными условиями воспитания, вызывающими нарушение формирования личности ребенка. Эти условия – безнадзорность, часто сочетающаяся с жестокостью со стороны родителей, либо гиперопека, что тоже является крайне неблагоприятной ситуацией воспитания в раннем детстве. Безнадзорность приводит к психической неустойчивости, импульсивности, взрывчатости и, конечно, безынициативности, к отставанию в интеллектуальном развитии. Гиперопека ведет к формированию искаженной, ослабленной личности, у таких детей обычно проявляется эгоцентризм, отсутствие самостоятельности в деятельности, недостаточная целенаправленность, неспособность к волевому усилию, эгоизм.

ЗПР церебрально-органического происхождения . Причиной нарушения темпа развития интеллекта и личности становятся грубые и стойкие локальные разрушения созревания мозговых структур (созревание коры головного мозга), токсикоз беременной, перенесенные вирусные заболевания во время беременности, грипп, гепатит, краснуха, алкоголизм, наркомания матери, недоношенность, инфекция, кислородное голодание. У детей этой группы отмечается явление церебральной астении, которое приводит к повышенной утомляемости, непереносимости дискомфорта, снижение работоспособности, слабая концентрация внимания, снижение памяти и, следствие этого, познавательная деятельность значительно снижена. Мыслительные операции не совершенны и по показателям продуктивности приближены к детям с олигофренией. Такие дети знания усваивают фрагментарно. Стойкое отставание в развитии интеллектуальной деятельности сочетаются у этой группы с незрелостью эмоционально-волевой сферы. Им необходима систематическая комплексная помощь медика, психолога, дефектолога.

Психологическая помощь и коррекционная работа при ЗПР

В последние годы количество детей с задержкой психического развития не только не снизилось, оно неуклонно растет. Число учащихся начальной школы, не справляющихся с требованиями стандартной школьной программы, за последние 20 лет возросло в 2 – 2,5 раза.

Группа детей с нарушениями в развитии по статистическим данным ряда стран составляет от 4,5 до 11 % в зависимости от того, какие нарушения учитываются. Число таких детей из года в год возрастает, ибо возрастают факторы риска, среди которых наиболее опасны: отягощенная наследственность, патология беременности или родов у матери, хронические заболевания у родителей, неблагоприятные экологические ситуации, профессиональные вредности у родителей до рождения ребенка, курение матери во время беременности, алкоголизм родителей, неполная семья, неблагоприятный психологический микроклимат в семье и в школе.

По данным НИИ детства, ежегодно рождается 5-8 % детей с наследственной патологией, 8-10 % имеют выраженную врожденную или приобретенную патологию, 4-5 % составляют дети-инвалиды, значительное число детей имеют стертые нарушения развития.

Существует множество мнений по поводу обучения детей с ЗПР. Еще Ян Амос Каменский говорил: «Возникает вопрос можно ли прибегать к образованию глухих, слепых и отсталых, которым из-за физического недостатка невозможно в достаточной мере привить знания? – Отвечаю из человеческого образования нельзя исключать никого, кроме нечеловека».

Встает вопрос – где лучше обучать детей с ЗПР?

В настоящее время существует восемь основных видов специальных школ для детей с различными нарушениями развития. Чтобы исключить вынесение диагнозных характеристик в реквизиты этих школ (как это было раньше: школа для умственно отсталых, школа для глухих и т.п.), в нормативно-правовых и официальных документах эти школы называются по их видовому порядковому номеру:

1. Специальное (коррекционное) образовательное учреждение I вида (школа-интернат для глухих детей).
2. Специальное (коррекционное) образовательное учреждение II вида (школа-интернат для слабослышащих и позднооглохших детей).
3. Специальное (коррекционное) образовательное учреждение III вида (школа-интернат для незрячих детей).
4. Специальное (коррекционное) образовательное учреждение IV вида (школа-интернат для слабовидящих детей).
5. Специальное (коррекционное) образовательное учреждение V вида (школа-интернат для детей с тяжелыми нарушениями речи).
6. Специальное (коррекционное) образовательное учреждение VI вида (школа-интернат для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата).
7. Специальное (коррекционное) образовательное учреждение VII вида (школа или школа-интернат для детей с трудностями в обучении – задержкой психического развития)
8. Специальное (коррекционное) образовательное учреждение VIII вида (школа или школа-интернат для детей с умственной отсталостью).

Дети и подростки с ЗПР требуют особого подхода к ним, многие из них нуждаются в коррекционном обучении в специальных школах, где с ними проводится большая коррекционная работа, задача которой – обогащать этих детей разнообразными знаниями об окружающем мире, развивать у них наблюдательность и опыт практического обобщения, формировать умение самостоятельно добывать знания и пользоваться ими.

Несмотря на то, что в России сложилась разветвленная дифференцированная сеть специальных учреждений, большинство ученых и практиков признает, что в последние десятилетия перспективным направлением в разрешении проблемы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии в системе специального и общего образования нашей страны становится социальная адаптация в условиях интеграции. Отечественные ученые создали учитывающую «российский фактор» концепцию интегрированного обучения и воспитания, которая опирается на несколько принципов:

– линия интеграции должна идти через раннюю коррекцию;
– параллельно с общеобразовательным должен функционировать коррекционный блок;

Необходимо учитывать дифференцированные показания к интегрированному обучению. В рамках интеграции происходит взаимопроникновение общей и специальной образовательных систем, что способствует социализации детей с отклонениями в развитии, а нормально развивающиеся сверстники, попадая в полиморфную среду, воспринимают окружающий социальный мир в его многообразии, как единое сообщество, включающее и людей с проблемами.

К ним нужен особый подход, но абсолютно такое же отношение, как к детям с нормальным развитием.

В нашей школе на протяжении многих лет существуют классы коррекции. До 2009 года мы укомплектовывали их детьми, которые проживают в нашем поселке и близлежайших окрестностях и территориально должны обучаться в нашей школе. С 2009 года КНО было принято решение направить в нашу школу детей из других ОУ и открыть в нашей школе дополнительные коррекционные классы. В 2009г. у нас открыто 4 коррекционных класса – 2б, 4б, 5б, 8б. В 2010г. классов коррекции уже 6. Это специальные (коррекционные) классы VII вида, они является формой дифференциации образования, позволяющей решать задачи своевременной активной помощи детям с трудностями в обучении и адаптации к школе в системе основного общего образования.

Коррекционные классы VII вида были созданы для обучения и воспитания детей с задержкой психического развития, у которых при потенциально сохранных возможностях интеллектуального развития наблюдается слабость памяти, внимания, недостаточность темпа и подвижности психических процессов.

В классах коррекционного обучения нашей школы система работы направлена на компенсацию недостатков дошкольного развития, восполнение пробелов предшествующего обучения, преодоление негативных особенностей эмоционально личностной сферы, нормализацию и совершенствование учебной деятельности учащихся, повышение их работоспособности, активизацию познавательной деятельности.

Распорядок дня обучающихся в классах VII вида устанавливается с учетом повышенной утомляемости контингента обучающихся. Работа данных классов организуется в одну смену по режиму продленного дня с организацией бесплатного двухразового питания и с дополнительным каникулярным временем в зимний период в начальных классах.

Наполняемость класса – 9-13 человек.

Преподавание ведется по образовательным программам массовых школ, адаптированным к конкретным классам (детям) и утвержденным методическим советом школы.

Основными задачами коррекционно-развивающего обучения являются:

• Активизация познавательной деятельности учащихся;
• Повышение уровня их умственного развития;
• Нормализация учебной деятельности;
• Коррекция недостатков эмоционально-личностного развития;
• Социально-трудовая адаптация.

Совместно с учителями коррекционную работу по обучению учащихся проводят психологи. Узкие специалисты работают в тесном контакте с учителями, постоянно ведут отслеживание развития ребенка.

Этапы психолого-педагогического сопровождения:

Диагностика (подготовительная работа – формирование банка данных о детях с ограниченными возможностями здоровья, оказание методической помощи специалистам при выявлении детей с ограниченными возможностями здоровья; комплексная диагностика ребенка). На этапе диагностики изучаются индивидуальные особенности познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы, состояния здоровья, условий семейного воспитания путем наблюдения за ребенком в разных видах деятельности (на уроке и во внеклассных мероприятиях). Изучением занимается учитель, затем привлекает педагога-психолога (педагог-психолог ведет карту наблюдений). Особенности развития учащегося рассматриваются на школьном консилиуме. Направить или нет ребенка на психолого-медико-педагогическую комиссию, принимает решение консилиум. После комплексной диагностики на ПМПК ребенку ставится диагноз.

Консультирование родителей (о дальнейшем маршруте обучения, о перспективах). Педагог-психолог проводит консультирование родителей по вопросу дальнейшего обучения и более подробно разъясняет необходимость специального коррекционного обучения. Организовываются – беседы, анкетирование, День открытых дверей, проведение совместных детско-родительских праздников и др.

Консультирование педагогов. Оказывается методическая помощь педагогам, работающим в классах коррекции (подготовка пакета документов необходимых для работы с детьми данной категории, подготовка и представление рекомендаций учителям).

Коррекционно-развивающая работа. Этап обеспечения коррекции недостатков развития осуществляется педагогам-психологом совместно с учителем как на уроках, так и во внеурочной деятельности. Организуется индивидуальное психолого-педагогическое сопровождение ребенка с учетом его потенциальных возможностей. Формируются коррекционно-развивающие группы на основе данных диагностики и наблюдений за детьми.Для работы с детьми с задержкой психического развития составляется индивидуальный или групповой план работы.

Психологическое просвещение. Для создания условий преодоления проблем в развитии учащихся с ЗПР организуются и проводятся семинары, круглые столы и консультации для учителей классов коррекции. Постоянно обновляется информационный стенд педагога-психолога.

Проведение промежуточной и итоговой диагностики учащихся с целью выявления дальнейшего образовательного маршрута. На данном этапе проводится диагностика учащихся. Диагностика включает в себя: анализ усвоения программы по разным предметам (контрольное списывание, диктант, контрольная работа, пересказ текста и т.д.); изучение психо-эмоционального состояния детей в условиях школы – у каждого ребенка своя длительность адаптационного этапа, также как и степень тяжести его протекания. В среднем привыкание ребенка к школе или новому классному коллективу имеет продолжительность от 1,5-3 месяцев до 1-1,5 лет. Как скоро и как успешно ребенок приспособится к школьной жизни, во многом зависит от такта и выдержанности взрослых (педагогов и родителей).

Любая работа должна непременно проводится в системе.

Работа по коррекции недостатков ребенка с особенностями в развитии начинается, прежде всего, с качественной диагностики.

Нужно хорошо понимать, что любая перспективная программа коррекции и развития ребенка может быть эффективной лишь тогда, когда она основана на правиль­ном заключении о состоянии его психики и специфических индивидуальных особенностях становления его личности. Правильность же заключения зависит не только от правильно подобранных и валидных психодиагностических методов (что само по себе, конечно, важно, но с чем может справиться педагог самостоятельно), но, главное, от профессиональной интерпретации данных, полученных с помощью этих методов. Л.С. Выготский подчеркивал, что «...в диагностике развития задача исследователя зак­лючается не только в установке известных симптомов и их перечислении или систематизации и не только в группировке явлений по внешним, сходным чертам, но исключительно в том, чтобы с помощью мыслительной обработки этих внешних данных проникнуть во внутреннюю сущность процессов развития» (Л.С. Выготский, 1983, с. 302-303). Профессиональная квалификация позволяет практическому психологу грамотно интерпретировать полученные диагностические данные, делать заключение на основании анализа этих данных о невидимых психических процессах, состояниях и признаках, об условиях, необходимых для дальнейшего развития ребенка.

Крайне важен высокий профессиональный уровень и педагогов работающих в классах коррекции и педагогов-психологов. Постоянное самообразование и повышение своего мастерства – неотъемлемая часть работы. Изучение новых методик, методических приемов, разработка новых форм работы на уроке, использование интересного дидактического материала и применение всего этого на практике поможет педагогу сделать учебный процесс более интересным и продуктивным.

Соблюдение охранительного режима при обучении детей с интеллектуальной недостаточностью будет способствовать сохранению здоровья учащихся. Заключается охранительный режим, прежде всего, в дозированности объема учебного материала. На каждом уроке необходима смена видов деятельности, проведение физминуток разной направленности, применение здоровьесберегающих технологий и т.п. Несмотря на то, что в большинстве своем воспитанники коррекционных учреждений проживают в неблагополучных семьях, это не означает, что педагог не должен работать с семьей. Скорее наоборот, именно такая семья требует более пристального внимания со стороны учителя, психолога и социального педагога.

Ну и в заключении хочется отметить, что по окончании неполной средней школы выпускники классов коррекции, как правило, могут поступать в различные учебные заведения общего типа – на курсы, в ПТУ, в техникумы и др. Некоторые выбирают дальнейшее обучение уже в 10-м классе общеобразовательной школы и после этого продолжает дальнейшее обучение в колледжах и Вузах.

Используемая литература :

1. Буфетов, Д.В. Роль установки в развитии межличностной компетентности детей с нарушенным психическим развитием // Практическая психология и логопедия. – 2004. – №1. – С. 63-68.
2. Виноградова, О.А. Развитие речевого общения дошкольников с задержкой психического развития // Практическая психология и логопедия. – 2006. – №2. – С.53-54.
3. Зайцев, Д.В. Развитие навыков общения у детей с ограниченными интеллектуальными возможностями в семье// Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. – 2006. – №1. – С. 62 – 65.